Метод проектов как средство воспитания у младших школьников ценностного отношения к природе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

Региональный институт педагогического образования и дистанционного обучения

(ГОУ ВПО «ЧГПУ»)

Квалификационная работа

Метод проектов как средство воспитания у младших школьников ценностного отношения к природе

Выполнила: студентка V курса

51 группы

специальность «П и МНО»

Зверевой Светланы Анатольевны

Челябинск 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………….....3

Глава 1. Теоретические основы воспитания ценностного отношения

к природе у младших школьников

1.1. Ценностное отношение как научное понятие.…………………………..7

1.2. Своеобразие процесса воспитания ценностного отношения к природе у младших школьников………………………………………16

1.3. Особенности применения метода проектов в младшем школьном возрасте……………………………………………………………………24

Выводы по главе 1…………………………………………………………....30

Глава 2. Характеристика отношения к природе и использование метода проектов для воспитания ценностного

отношения к природе в начальной школе.

2.1. Характеристика сформированности ценностного отношения к природе

у первоклассников. …………………………………………………………..32

2.2. Описание проектов, направленных на воспитание ценностного отношения к природе…………......................….…………………………….42

Выводы по главе 2…………………………………………………………….51

Заключение…………………...……………………………………………....53

Список литературы…………...……………………………………………..56

Приложения……...………………………………………………………...…61

Введение

В ХХ веке человечество лицом к лицу столкнулось с экологическими проблемами. Резкое ускорение научно-технического прогресса вызвало массированное давление человека на природу, что привело к изменению окружающей среды. Острейшее противоречие между Человеком и Природой привели к угрозе всемирного экологического кризиса. «Спасти окружающую среду человечество сможет при условии осознания каждым ответственности за судьбу нашего общего дома – планеты Земля. Мы – часть природы и целиком зависим от неё» [40, с.10].

Последнее время всё более очевидным становится противоречие между теми требованиями, которые предъявляет к человеку эпоха экологических катастроф и реальным уровнем экологической воспитанности подрастающего поколения. На первый план встаёт необходимость значительного повышения уровня экологической воспитанности школьников, поиск новых подходов к организации экологического воспитания в современной школе.

В условиях рыночной экономики существовавшая многие годы система экологического воспитания, нацеленная на формирование грамотного природопользователя, не выдерживает конкуренции с установками на сиюминутную экономическую выгоду. В этой ситуации воспитание экологической культуры школьника не должно ограничиваться передачей экологических знаний, всё более ясной становится необходимость усиления воздействия на духовную сферу личности, на формирование ценностного отношения к природе.

Повышение уровня экологической воспитанности подрастающего поколения находится в прямой зависимости от полноты научных представлений о своеобразии процесса экологического воспитания на каждом возрастном этапе и его практической реализации с учётом выявленных особенностей. Однако изучение состояния экологического воспитания в современной начальной школе выявило противоречие: с одной стороны - активная природа младшего школьника, его импульсивность, эмоциональность, интенсивность формирования у него наглядно-образной картины мира, с другой стороны – преобладание воздействия на интеллектуальную сферу личности ребёнка в практике экологического воспитания, что слабо влияет на воспитание отношения к природе как ценности. Кроме того, существует противоречие между продекларированным в школьных учебниках правилами экологически грамотного поведения и накоплением детьми негативного опыта собственного бездействия в ситуации обострения экологических проблем.

Данное противоречие рождает проблему, заключающуюся в вопросе: как воздействовать на эмоциональную и деятельностную сферу личности ребёнка для воспитания ценностного отношения к природе. Думается, из всего многообразия методов педагогического воздействия на формирование личности школьника наиболее подходящим является метод проектов. Этот метод предполагает с одной стороны высокую степень активности и самостоятельности школьника, а с другой стороны способствует более глубокому, эмоционально-чувственному восприятию ребёнком изучаемого явления или объекта.

Всё вышесказанное обусловило выбор темы исследования: «Метод проектов как средство воспитания ценностного отношения у младших школьников к природе».

Итак, цель данного исследования заключается в выявлении возможностей метода проектов в воспитании ценностного отношения к природе у младших школьников. При этом объектом исследования выступает процесс воспитания ценностного отношения к природе у младших школьников, а предметом – организация проектной деятельности с экологической направленностью у учащихся начальной школы с целью воспитания ценностного отношения к природе.

Задачи исследования:

1. Провести анализ специальной и методической литературы с целью разностороннего исследования понятий «ценностное отношение» и «отношение к природе».

2. На основе анализа литературы по возрастной психологии выделить возрастные и психологические особенности, обуславливающие своеобразие процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников.

3. Выявить основные требования к использованию метода проектов в начальной школе.

4. Охарактеризовать сформированность ценностного отношения к природе у младших школьников.

5. Дать описание проектов для начальной школы, направленных на воспитание ценностного отношения к природе.

На первом этапе исследования мы проанализировали научную литературу по педагогике, психологии, философии и выявили позиции представителей разных наук в определении сущности понятий «ценностное отношение», «отношение к природе». Мы опирались на мнение таких авторов как Лихачёв Б.Т., Мясищев В.Н., Пидкасистый П.И., Сластенин, Ушинский К.Д., Харламов И.Ф., Щуркова Н.Е. и др.

Далее на этом же этапе исследования нами были проанализированы источники по педагогике и возрастной психологии, экологической педагогике и психологии и были выделены возрастные особенности младших школьников, связанные с возможностями воспитания ценностного отношения к природе и возможностями применения метода проектов на данном возрастном этапе. При этом мы рассмотрели точку зрения таких авторов, как Божович Л.И., Деребо С.Д., Зверева И.Д., Сидельковский, Симонова Л.П., Суравегина И.Т., А.П.,Цветкова И.В., Южакова Т.П., Ясвин В.А. и др. Кроме того, нами были использованы материалы статей из периодических изданий: «Педагогика», «Биология в школе», «Воспитание школьников».

На втором этапе исследования нами был выявлен уровень сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников. Эксперимент был проведён на базе МОУ СОШ №47 г. Челябинска. На этом этапе исследования мы использовали эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, а также теоретические: синтез, анализ. За основу эксперимента нами были взяты методики диагностики предложенные авторами Дерябо С.Д., Серебряковой Т.А., Ясвиным В.А.

На третьем этапе мы с учётом результатов диагностики разработали тематику и содержание проектов для воспитания ценностного отношения к природе как в процессе урочной, так и внеурочной деятельности учащихся.

1.1. Ценностное отношение как научное понятие

Сегодня человечество вынужденно решать глобальные экологические проблемы и выработать такую концепцию взаимодействия с природой, которая обеспечивала бы выход из кризисной ситуации и дальнейшее прогрессивное развитие человечества. В связи с этим происходит переосмысление позиций по самым ключевым вопросам, в частности, о взаимоотношении Природы и Человека.

В западной культуре традиционно противопоставление Человека и Природы, преобладает унитарно-практическое отношение к ней. При этом характерно доминирование ценности человеческой личности над ценностью природы. В восточной же культуре человек рассматривается как особая, одухотворённая часть природы, при этом господствует идеал минимального вмешательства в природные процессы. Ценность природы доминирует над ценностью человека.

В то же время, современный этап развития человеческой цивилизации переживает процесс диалога культур, соприкосновения разных философий. С этой позиции особого внимания заслуживает философия русского космизма, который представлен именами Н.А. Бердяева, И.В. Киреевского, В.С. Соловьёва, К.Э. Циолковского и других. Для идеологов данного течения природа и человек – равновеликие ценности. Идеал – гармоничное развитие человека и природы.

Так, академик В.И. Вернадский все ступени развития человеческой культуры рассматривал в качестве естественного процесса развития планеты: «Изменённая культурой земная поверхность не есть что-то чуждое природе и в ней наносное, но есть естественное и неизбежное проявление жизни как природного явления». «Человек, - отмечает он далее,-… как и все живые организмы, как всякое живое вещество, есть определённая функция биосферы». В.И. Вернадский приходит к выводу о том, что человечеству, как части живого вещества придётся взять на себя ответственность за будущее развитие биосферы [47, с.17].

Таким образом, в современной культуре всё более отчётливо определяются контуры нового взгляда на мир, в рамках которого складывается новое видение человека как органической части природы, а не как её властителя. Поэтому последние годы система экологического воспитания рассматривается как социоприродное явление. При этом подразумевается не только единство социального и биологического в самом человеке, но и единство ребёнка, социума и окружающей природной среды, как компонентов системы экологического воспитания.

Анализ философско-культурологических исследований позволяет сделать вывод о том, что экологическая проблематика включает в себя все базовые компоненты культуры: человека и систему его отношений с окружающей средой, соотношение возможностей человека и его свободы, сиюминутные и преходящие ценности, а решение экологических проблем лежит на пути созидания новой культуры взаимоотношений, позволяющей человеку преодолеть своё отчуждение от природы.

Воспитание человека «как органической части природы», прежде всего, неразрывно связано с категорией «отношение». Общефилософская трактовка этой категории звучит так: «взаимосвязь элементов в определённой системе» [14, с.5].

Либо, это «способ сопричастного бытия вещей как условие выявления и реализации скрытых в них свойств»[41, с.123].

В некоторых литературных источниках категория «отношение» рассматривается широко, например, во взаимосвязи с категорией «Мировоззрение»: «Мировоззрение является, с одной стороны, отражением мира, с другой стороны – ценностным отношением к нему человека и выступает в качестве метода познания» [14, с.5]. При этом ценностное отношение – внутренняя позиция личности, отражающая взаимосвязь личностных и общественных значений. Ценностное отношение в философии трактуется также как значимость того или иного предмета, явления для субъекта, определяемая его осознанными или неосознанными потребностями, выраженными в виде интереса или цели. Ценностное отношение исторически рассматривается как один из атрибутов социокультурного существования человека, носителя ценностного отношения.

В большинстве литературных источников понятие «отношение» рассматривается в близкой связи с понятием «личность». Так, И.Ф. Харламов даёт следующее определение понятия «отношение»: «отношение можно трактовать как выражение определённых связей, которые устанавливаются между личностью и другими людьми, а также различными сторонами окружающего мира и, которые, затрагивая сферу её потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявлений, так или иначе сказываются на её поведении и развитии» [45, с.298]. При этом, как подчёркивает автор, закрепившееся и ставшее привычным отношение, которое определяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях – есть личностное качество.

Понятие «отношение» рассматривается как составляющая категории «личность» и в других источниках. Так, автор «Педагогической психологии воспитания» (Лишин О.В.) говорит о том, что «личность – есть не столько то, что человек умеет и чему обучен, сколько его отношение к миру, к людям, к себе, сумма желаний и целей» [23, с.17].

И.Д. Зверев, И.Г. Суравегина также рассматривают отношение школьников к природе как аспект становления ответственности в качестве устойчивой черты личности.

Иная трактовка понятия «отношение» (без категории «личность») представлена в работах Щурковой Н.Е. «Ценностное отношение – это устойчивая, избирательная, предпочтительная связь субъекта с объектом окружающего мира, когда этот объект, выступая во всём своём социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто значимое для жизни и общества и отдельного человека» [49, с.31].

Интересна трактовка понятия «отношение» в «Психологии отношений» (автор В.Н. Мясищев) «Отношения человека – это не часть личности, а потенциал его психических реакций в связи с каким-либо предметом, процессом или фактором действительности». Он определил следующие типы отношений человека к окружающей действительности: к миру вещей, явлениям природы, к людям, явлениям социума, к самому себе, выделил виды психических отношений человека к окружающей действительности – это потребности, вкусы, склонности, вкусы, принципы, эмоции, интерес, убеждения, действия [25].

Рассматривая динамику отношения, В.Н. Мясищев определил уровни его развития:

· Условно-рефлекторный. Характеризуется наличием первоначальных положительных или отрицательных реакций на различные раздражители.

· Конкретно-эмоциональный. Где реакции вызываются условно и выражаются отношением любви, привязанности, вражды, боязни и т.д.

· Конкретно-личностный, возникающий в деятельности и отражающий избирательные отношения к окружающему миру.

· Собственно-духовный, на котором социальные нормы, моральные законы становятся внутренним регулятивом поведения.

П.И. Пидкасистый в своих работах подчёркивает, что распространенная ошибка практики воспитания – подмена отношений к ценностям современной жизни набором качеств личности. «Качество личности – это следствие существующих у личности отношений к чему-либо, а формирование желательного следствия к чему-либо - бесперспективно» [30]. Отношение, по мнению автора, - это связь, установленная в сознании субъекта с объектом окружающего мира, проявляющаяся в форме рациональной (вербальной), эмоциональной (переживания и состояния), практической (поведения, действия, деятельности). При этом, как считает автор, ценностные отношения носят обобщающий характер, они включают в себя всю сумму значимого для человеческой жизни.

Ценностное отношение к природе, по мнению Пидкасистого П.И., предполагает осмысление человеком значимости природы по следующим критериям: для жизни и счастья, для присутствия красоты в жизни, для радости общения с представителями флоры и фауны, для созидания продуктов и сырья, для физического и психологического комфорта, для ощущения себя частью природы и продуктом природы.

Несколько иное звучание понятие «отношение» приобрела в работах Дежниковой Н.С., Яковлевой Е.В., Симоновой Л.П. Учёные рассматривают качество отношений ребёнка к природе, людям самому себе как показатели развития его экологической культуры. Так, Симонова Л.П. рассматривает ценностное отношение к природе как компонент экологической культуры наряду с такими категориями как экологические знания и умения, экологическое мышление и экологически оправданное поведение. Автор подчёркивает, что истоки экологической культуры берут своё начало в многовековом опыте народа – в традициях бережного отношения к природе, природным богатствам родной земли. «Они понимали, что, разрушая природу, человек разрушает своё будущее. Тысячелетиями складывались народные традиции, создавалась народная педагогика, направленные на сохранение всего живого на земле» [40, с.12].

Данный подход в педагогике имеет давние традиции (Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо и др.). «Зовите меня варваром в педагогике,- писал К.Д. Ушинский,- но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное значение на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога» [43, с.10-11].

Понятие «отношение» имеет, как правило, два варианта своего качественного наполнения: либо «ответственное», либо «бережное» отношение к природе. Формирование ответственного отношения к природе выдвигается в качестве ведущей воспитательной задачи в концепции экологического образования школьников, разработанной Симоновой –Салеевой Л.П. , Южаковой Т.П., Зверевым И.Д., Суравегиной И.Т. «Бездушный рационализм, которым порой поражают нас дети в начальной школе, часто является следствием наших же педагогических усилий. Да, знания важны. Без них нет экологической культуры человека. Они – фундамент формирования экологической ответственности.… Но, согласитесь, ответственность за природу не равна любви к ней» [46, с.49].

Чувство ответственности имеет социальную природу, оно обусловлено требованиями общества к личности, что позволяет говорить об экологической ответственности за существование земной цивилизации и жизни на земле, продолжение человеческого рода, ответственности перед будущими поколениями людей. При этом если следовать идее гармоничного развития личности, чувство ответственности тогда и только тогда может свидетельствовать о высоком уровне экологической воспитанности, когда оно созвучно другим свойствам и качествам личности [47, с.75].

В середине 90-х годов 20 века возникло новое методологическое направление в педагогической науке – экологическая психопедагогика, в рамках которого разрабатываются критерии отбора содержания, а также подходы к созданию принципов, методов и форм экологического образования. Целью экологического образования является формирование экологического сознания личности. Воспитание отношения к природе, по мнению авторов, выступает как одна из основных задач, наряду с такими задачами, как формирование адекватных экологических представлений, а также формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой.

Авторы «Экологической педагогики и психологии» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А.) предлагают термин «субъективное отношение» как показатель сформированности ценностного отношения к природе . Под субъективным отношением в психологии понимается субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, являющееся фактором, обуславливающим поведение.

По мнению авторов для экологичной личности свойственен именно субъектный характер восприятия природных объектов, который заключается в следующем:

a) природные объекты относятся ею к сфере «человеческого», равного ей в своей самоценности и, соответственно, взаимодействие с ними включается в сферу действия этических норм, правил;

b) природные объекты могут выступать для неё в роли референтных лиц, меняющих её взгляды, оценки, отношения к себе, вещам, природе, другим людям;

c) природные объекты могут выступать для неё в качестве полноправных партнёров по общению и совместной деятельности.

Авторы выделяют также базовые параметры субъективного отношения к природе:

· Широта. Одного человека привлекают только отдельные животные или растения (небольшая широта объективного отношения), другого привлекают самые разнообразные природные объекты.

· Интенсивность. Субъективное отношение к природе может проявляться с различной силой.

· Осознанность. Люди в разной степени могут осознавать свою привязанность к природе.

Как считают авторы, важно воспитывать в ребёнке стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которое проявляется в четырёх основных сферах:

· Эстетическом освоении природных объектов и их комплексов;

· Познавательной деятельности, обусловленной интересом к жизни природы, удовольствия от самого процесса познания

· Практическом взаимодействии с природными объектами, в основе которого лежит не желание получить какой-либо «полезный продукт», а потребность в общении с ним

· Участии в природоохранной деятельности, продиктованное не соображениями «дальнего прагматизма» (необходимо сохранить природу, чтобы ею могли пользоваться будущие поколения), а потребностью заботиться о природе ради неё самой.

Вышеуказанные сферы взаимодействия, являются содержательной характеристикой ценностного отношения к природе, и определяются С.Д. Дерябо как модальность этого отношения.

Таким образом, понятия «отношение» и «ценностное отношение» широко представлены в различных литературных источниках. Эти понятия рассматриваются с точки зрения разных наук (философии, педагогики, психологии) по-разному. В одних литературных источниках они трактуются через категорию «личность» (или как «часть сознания субъекта»), в других – как «потенциал психических реакций», либо в третьих – как часть культуры человека. Думается, что для данного исследования наиболее целесообразной будет модель воспитания ценностного отношения к природе, разработанная авторами «Экологической педагогики и психологии» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А.). Как показатели для определения уровня сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников нами выбраны с одной стороны – уровень субъектификации природных объектов, а с другой стороны – модальность отношения к природе, подразумевающая отношение к природным объектам, как к

· объектам красоты,

· объектам охраны,

· объектам познавательной деятельности

· объектам практического взаимодействия.

1.2. Своеобразие процесса воспитания ценностного отношения к природе у младших школьников

Эффективность системы экологического воспитания будет зависеть от соответствия ее специфике возрастного этапа в развитии личности, социально-психологическому портрету современного младшего школьника и выявления факторов, как способствующих, так и препятствующих гармонизации его взаимоотношений с окружающим.

Сегодня интенсивно формируется качественно новый облик ребенка младшего школьного возраста, обусловленный критическим состоянием современной цивилизации, динамикой изменений в Природе и Обществе. Личность современного младшего школьника развивается в ситуации социально-экономических и политических потрясений; обострения глобальных экологических проблем, имеющих вполне конкретное выражение в неблагоприятной экологической ситуации во многих регионах России; чрезвычайно возрастающем объеме информационного поля, внедрении в обыденную жизнь достижений научно-технического прогресса, все разрастающихся масштабах урбанизации и т.д. Все это предъявляет повышенные требования к природе ребенка, его психике, интеллектуальным и физическим возможностям, духовной сфере, вносит характерные черты времени в социально-психологический портрет ребенка младшего школьного возраста.

По данным многочисленных психологических исследований младший школьный возраст — решающий в процессе становления базовых, ведущих новообразований личности. Сформированные в этом возрасте базовые образования оказываются устойчивыми, и сохраняются в своих главных чертах (с учетом возрастных особенностей и новообразований) на долгие годы.

Анализ работ психологов показывает, что к числу главных новообразований младшего школьного возраста следует отнести развитие произвольности психических процессов, функций поведения и деятельности (включая целеполагание, самоконтроль).

Л.И. Божович, в своем исследовании выявила такие новообразования младшего школьного возраста, как развитие нового познавательного отношения к действительности, определяющего и переход к более сложным формам мышления; формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы, позволяющего ребенку действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами; возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности ребенка, составляющих основу формирования его характера [4, с.28].

Детский социальный опыт — это образ реально пережитой ситуации. Источниками социального опыта детей являются: их собственные действия в жизненных ситуациях и переживания этих действий, раздумья (логическое осмысление) над наблюдаемыми поступками других людей и их переживания и, наконец, косвенный опыт других людей, заключенный в произведениях художественной литературы, изобразительного искусства, кино и др., переработанный и «присвоенный».

В современных исследованиях в рамках фасилитационного подхода к процессу образования, в основе которого учение о различиях в функционировании полушарий головного мозга, отмечается, что относительное преобладание левого полушария становится выраженным лишь к 8—10 годам. Это означает, что для младшего школьника остаются характерными способность к целостному одновременному восприятию сложных объектов и явлений, синтетический склад ума, художественные способности, специализация на оперировании образами, непосредственно-чувственное восприятие (зрительное, слуховое, кинестетическое) и некоторые другие. Психологи настаивают на выборе таких видов учебной деятельности, которые способствовали бы активной сбалансированной работе обоих полушарий и отмечают, что современная система экологического образования формирует, преимущественно, «левополушарников» [47, с.49], которые испытывают трудности там, где надо перейти из области теории к практике, не объяснять, а действовать. Вот почему особенно важно на данном возрастном этапе осуществлять обучение с учётом принципа практической направленности.

Таким образом, ребёнок младшего школьного возраста должен осваивать окружающий мир только на предметно-деятельностной основе. В связи с этим особую значимость имеет непосредственный контакт ребёнка с представителями животного и растительного мира, опыт общения с природой, качественная сторона взаимодействия с окружающим миром. Игровая, творческая деятельность (в том числе и проектная деятельность ребёнка), основанная на опыте взаимодействия с окружающей средой, выступает «второй реальностью» в детском мировосприятии. Этому способствует такая характерной особенность детей младшего школьного возраста как впечатлительность, эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное.

В этом периоде у ребенка интенсивно формируются моральные чувства. По утверждению П.М. Якобсона моральные чувства формируются «под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя... младший школьник... воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они его эмоционально задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе» [51, с.101]. Чувства младшего школьника выступают в качестве мотивов его поведения. Мотивы действий на основе положительных переживаний (сочувствие, расположение, привязанность) приобретают более устойчивый характер, становятся более действенными и проявляются в более разнообразных формах. Младшему школьнику доступны побуждения социального характера, связанные с переживаниями сочувствия, дружелюбия, чувства долга и др.

В качестве исходных позиций в экологическом воспитании необходимо руководствоваться положением о том, что «ребенок несет в себе больше созидательных сил, чем разрушительных, он скорее добр, чем зол, и многое будет зависеть от того, какая совпадает среда и какое окажется воспитание, ибо они бывают добрые и злые» [47, с.71].

У детей младшего школьного возраста, по мнению Лихачёва Б.Т., отношения с окружающей природной и социальной средой строятся на бессознательном уровне. Они ощущают себя естественной частью природы. «Этот возраст наиболее благоприятен и сенситивен для экологических воздействий. Ребёнок легко воспринимает правила игры и непосредственно закрепляет их в бессознательной сфере. Он способен овладеть экологической культурой как опытом нормального взаимодействия со средой» [22, с.251-252].

В данном исследовании особую важность представляет собой точка зрения на возрастные особенности младших школьников авторов С.Д. Дерябо и Ясвина В.А. Эти авторы, изучая субъективное отношение ребенка к природе, выделили два основных параметра: модальность и интенсивность. Модальность - качественно-содержательная характеристика. Она показывает, в какой роли: субъекта или объекта выступает субъективно для личности природные объекты и, какие цели взаимодействия преобладают. Интенсивность - показатель того, в каких сферах и в какой степени проявляется то или иное отношение к природе. Автор отмечает, что расширение жизненного опыта ребёнка приводит к субъектификации им природных объектов, и они (объекты природы) становятся «значимыми другими» [12, с.92-94]. Отмечается также, что прагматизм дошкольника сменяется непрагматизмом восприятия природы в младшем школьном возрасте; доминирование когнитивного компонента сменяется практическим. Анализируя личностное отношение к природе у школьников, автор делает вывод о том, что интенсивность отношения к природе (в периоде 10-17 лет) находится на максимальном уровне в 10—11 лет, а в последующие годы идёт на спад. Чем выше будет сформирована интенсивность отношения к природе в 10-11 лет, тем интенсивнее будет это отношение у человека все последующие годы жизни.

Для характеристики отношений школьников к природе А.П. Сидельковский использует такие термины, как «присвоение» явлений природы, «предметного обогащения духовного мира личностей», отмечает зависимость психического развития школьника от повседневных практических связей с природой. «Эти связи, — пишет он, - «составная часть образа жизни школьников и их родителей, всех или многих окружающих людей, с которыми учащиеся вступают в прямое или косвенное общение» [38, с.47,49].

В качестве ведущего источника и результата психической активности школьников в природе рассматривается разнообразная деятельность, включаясь в которую ребенок реализует свои потребности и интересы, цели и стремления, переживания и установки. При этом общее направление развития личности заключается, по мнению Л.И. Божович, в том, что ребенок постепенно превращается из существа, подчиненного внешним влияниям, в субъекта, способного действовать самостоятельно. Надо отметить, что появление этой черты личности является решающим для применения метода проектирования в младшем школьном возрасте.

Превращение индивида в субъекта общения и деятельности означает, что он становится способным самостоятельно ставить значимые цели деятельности и поведения. Кроме того, ребёнок учится определять способы достижения этих целей, осознавать свои возможности, соотносить их с условиями объективной действительности, критически оценивать результаты своего поведения, степень их соответствия поставленной цели и вносить соответствующие коррективы в совершаемую деятельность и поведение. Таким образом, ребенок становится субъектом деятельности только тогда, когда он может осуществлять полноценную регуляцию деятельности и поведения. Все вышеперечисленные этапы становления ребёнка как субъекта деятельности – основа психологической готовности к проектной деятельности.

Учитывая безусловные достоинства проектного метода и возрастные возможности учащихся 7-10 лет, отечественные педагоги и психологи выделяют показатели готовности младших школьников к проектной деятельности.

Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым относится:

- умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации “дефицита” информации или способов действий);

- умение управлять голосом (говорить четко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали);

- умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать свое мнение, аргументированно его доказывать);

- умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение).

Данные умения формируются с первых дней ребенка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях “открывают” и доступно для себя формулируют необходимые “Правила общения”, регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний, так и внутреннюю сторону, содержание высказываний.

Вторым показателем готовности младших школьников к проектной деятельности выступает развитие мышления учащихся, определенная “интеллектуальная зрелость”. Прежде всего, имеется в виду сформированность обобщенности умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя:

- развитие аналитико-синтетических действий;

- сформированность алгоритма сравнительного анализа;

- умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи;

- возможность выделять общий способ действий;

- перенос общего способа действий на другие учебные задачи.

При этом качественными характеристиками развития всех составляющих обобщенности умственных действий у учащихся начальной школы являются широта, мера самостоятельности и обоснованность.

К “интеллектуальной зрелости” также относится наличие у младших школьников таких качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность.

Целенаправленное формирование как обобщенности умственных действий, так и названных качеств мышления осуществляется с 1-го по 4-й класс в русле работы над становлением у учащихся центрального психического новообразования младшего школьного возраста - теоретического мышления через особое учебное теоретическое содержание, активные методы и приемы обучения, диалоговые формы взаимодействия учителя с детьми и учеников друг с другом.

В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной проектной деятельности рассмотривается опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений:

- адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников;

- обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное;

- выделяя недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания.

Требуется особо подчеркнуть, что формирование выделенных показателей готовности учащихся начальной школы к проектной деятельности является необходимым условием для становления субъективности младшего школьника в процессе обучения.

Таким образом, у младшего школьника с одной стороны существует субъективная потребность (обусловленная психофизиологическими особенностями данного возраста) осваивать окружающий мир на предметно-деятельностной основе. В это же время появляется важная черта личности – ребёнок постепенно становится субъектом деятельности, что в свою очередь делает возможным использование метода проектов на данном возрастном этапе. Однако необходимо обратить внимание на тот факт, что именно в младшем школьном возрасте дети отличаются эмоциональностью, у них активно воспитываются моральные чувства, ценностные ориентации. Именно в этом возрасте происходит субъектификация природных объектов, а интенсивность взаимодействия с природой достигает максимального уровня. И от нас, педагогов, во многом зависит на сколько интенсивным будет это взаимодействие.

1.3. Особенности применения метода проектов

в младшем школьном возрасте

Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения и воспитания.

Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы учения/обучения, воспитания.

Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов. Родоначальник метода У. Кильпатрик использовал термин «проект» для обозначения деятельности ученика, осуществляемой «от всего сердца», преимущественно познавательной. В историю педагогики метод проектов вошёл как метод обучения. Однако в современной школе этот метод используется и в воспитательной работе.

Метод проектов предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется «осязаемыми» [38, с.59]. Метод проектов имеет ряд особенностей. Он всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную парную или групповую, которую учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени.

В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат – опыт деятельности – становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

На долю учителя остается трудная задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать только из окружающей действительности, из жизни.

Работа по методу проектов, как замечает И.С.Сергеев, – это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности [36]. Если большинство общеизвестных методов обучения требуют наличия лишь традиционных компонентов учебного процесса – учителя, ученика (или группы учеников) и учебного материала, который необходимо усвоить, то требования к учебному проекту – совершенно особые.

1.Необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) –исследовательской, информационной, практической.

2.Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с определения вида продукта и формы презентации.

Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных.

3.Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся. Таким образом, отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участникам проектной группы.

4.Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является продукт.

5.Подготовленный продукт должен быть представлен заказчику и (или) представителям общественности, и представлен достаточно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения проблемы.

Таким образом, проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта.

Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей. Чтобы разобраться в них, по мнению Сергеева И.С., требуются, по крайней мере три различные классификации [36].

В основу первой классификации положена качественная характеристика содержания проектов. При этом проект может быть практико – ориентированным (продукт его заранее определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства), исследовательским (по структуре напоминает подлинно научное исследование), информационным (направлен на сбор информации), творческим (предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов), ролевым (проектанты берут на себя роли литературных или исторических персонажей).

Проекты могут различаться и по характеру контактов между участниками. Они могут быть: внутриклассными, внутришкольными, региональными, межрегиональными, международными.

Классификация проектов по продолжительности.

· Мини – проекты могут укладываться в один урок или менее.

· Краткосрочные проекты требуют выделения 4 – 6 уроков. Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, тогда как основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации осуществляется во внеклассной деятельности и дома.

· Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их выполнение занимает примерно 30 – 40 часов и целиком проходит при участии руководителя.

· Годичные проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально. Весь годичный проект – от определения проблемы и темы до презентации выполняются во внеурочное время.

Опыт работы свидетельствует, что в использовании проектного метода в начальных классах эффективна следующая последовательность его модификаций: от недолговременных (1-2 урока) однопредметных проектов к долговременным, межпредметным, от личных проектов к групповым и общеклассным.

В целом в проектной деятельности младших школьников можно выделить следующие этапы, соответствующие учебной деятельности:

- мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);

- планирующий – подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);

- информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);

- рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).

Как подчеркивает Н.Ю.Пахомова, степень активности учеников и учителя на разных этапах разная. В учебном проекте ученики должны работать самостоятельно, и степень этой самостоятельности зависит не от их возраста, а от сформированности умений и навыков проектной деятельности. Каковы бы ни были опыт учащихся и их возраст, какова бы ни была сложность учебного проекта, степень активности – самостоятельности можно представить в следующей схеме:

1-й этап

УЧИТЕЛЬ ученик

2-й и 3-й этапы

учитель УЧЕНИК

Последний этап

УЧИТЕЛЬ ученик [28].

Как видно из схемы, роль учителя, несомненно, велика на первом и последнем этапах. И от того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе – этапе погружения в проект, - зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлением.

Как сделать так, чтобы работа учащихся действительно была проектной, чтобы она не сводилась к просто самостоятельной работе по какой-либо теме? Прежде всего, замечает Н.Ю.Пахомова, начиная работу над проектом, учитель пробуждает в учащихся интерес к теме проекта. Тема учебного плана и тема проекта – это разные темы. Тема проекта должна быть сформулирована естественным для детей языком и так, чтобы вызвать их интерес. Это может быть рассказанная сказка, притча, разыгранная инсценировка или просмотренный видеосюжет. Тема должна быть не только близка и интересна, но и доступна, т.к. это младшие школьники.

Темы проектов учащихся этого возраста должны быть тесно связаны с предметным содержанием, поскольку наглядно-образное мышление, характерное для данного возраста, любопытство, интерес к окружающему миру подталкивают учащихся к выбору темы на основе конкретного содержания предмета, а не на основе анализа своего опыта и своих проблем. Поэтому значительная часть учебного времени, отведенного на повторение и закрепление изученного материала, может быть использована для организации проектной деятельности.

Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития.

Затем на этапе погружения в проект учитель очерчивает проблемное поле. Из проблемы проекта, полученной в результате проблематизации, вытекают цель и задачи проекта. Задачи проекта – организация и проведение определенной работы для поиска способов решения проблемы проекта. Таким образом, погружение в проект требует от учителя глубокого понимания всех психолого-педагогических механизмов воздействия на учащихся.

На втором этапе организуется деятельность детей. Если проект групповой, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы. По необходимости определить роль каждого члена группы. На этом же этапе происходит и планирование работы по решению задачи проекта. Оно может быть параллельным или последовательным.

После того как спланирована работа, пора действовать. И это уже третий этап. Здесь учитель вообще может “потеряться”, т.е. стать наблюдателем. Ребята все делают сами. Безусловно, степень самостоятельности зависит от того, как мы их подготовили. Когда детям не хватает знаний, каких-то умений, наступает благоприятный момент для подачи нового материала. Учитель на контроле: нормально ли идет ход деятельности, каков уровень самостоятельности.

Этап презентации как одна из целей проектной деятельности и с точки зрения ученика, и сточки зрения учителя бесспорно обязателен. Он необходим для завершения работы, для анализа проделанного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации результатов. Результатом работы над проектом является найденный способ решения его проблемы. О нем и надо рассказать прежде всего, причем доказательно, поясняя, как была поставлена проблема, какими были вытекающие из нее цель и задачи проекта, кратко охарактеризовать возникавшие и отвергнутые, побочные способы ее решения и показать преимущество выбранного способа. Для успешной работы на этапе презентации нужно научить учащихся сжато излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, готовить наглядность, вырабатывать структурированную манеру изложения материала. На этапе презентации учитель обобщает, резюмирует, дает оценку. Важно, чтобы учебный и воспитательный эффекты были максимальными.

Таким образом, на наш взгляд, тем методом, который способствовал бы развитию активности и самостоятельности школьников, в то же время обеспечил бы непосредственный чувственно-эмоциональный опыт общения детей с объектами природы, является метод проектов. Положительные стороны метода проектов – «социализация учащихся, развитие их творческих способностей, познавательной активности, исследовательских навыков, формирование положительной мотивации к учебной деятельности, нацеленность на конкретный результат работы, повышение самооценки» [19, с.29]. В качестве обучающей цели проектной деятельности рассматривается не только и не столько получение обучающимися определённого объёма знаний, сколько приобретение практического опыта, необходимого им в дальнейшей жизни. Участники проекта учатся осознавать меру своего влияния на окружающую действительность, что позволяет воспитывать в них чувство ответственности за «вмешательство» в реальную жизнь. Это особенно значимо для воспитания ценностного отношения к природе у подрастающего поколения.

Глава 2. Характеристика отношения к природе и использование метода проектов для воспитания ценностного отношения к природе в начальной школе

2.1. Характеристика сформированности ценностного отношения к природе у первоклассников

Констатирующий эксперимент, направленный на выявление сформированности ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста, проводился на базе МОУ СОШ № 47 Ленинского района города Челябинска среди учащихся первого класса (1 «А» класс). Класс обучается по основной образовательной программе «Школа России», все дети были охвачены дошкольным образованием в период дошкольного детства. В классе по списку 24 ребёнка, четверо из них не принимали участие в эксперименте, т.к. не посещали школу. В эксперименте участвовали 12 мальчиков и 8 девочек. Большинство из обследуемых детей (13 человек) пошли в школу с 7 лет, семеро детей начали посещать школу с 6 лет.

Для изучения сформированности ценностного отношения к природе нами были подобраны три методики.

Первая методика предложена Серебряковой Т.А. (Приложение 1). Она включает как отдельный блок задания, направленные на выявление характера отношения к миру природы. Эта методика применяется в старшем дошкольном возрасте (возраст детей 5-7 лет), но поскольку возраст обследуемых нами детей 6-7 лет, мы сочли возможным применить её в младшем школьном возрасте. Данная методика направлена на определение общего уровня отношения к природе и выявляет три уровня: высокий, средний, низкий. В данной методике детям предлагаются три игровые ситуации, в каждой из которых ребёнок должен сделать определённый выбор и объяснить мотив своего выбора. При этом оценивается, на сколько устойчив интерес у ребёнка к заданию, внимательно ли он рассматривает предложенную ситуацию, выделяет основные связи и закономерности, проявляет сочувствие и сопереживание объектам природы, предлагает позитивные решения ситуации, аргументирует свои ответы и выводы.

Высокий уровень – ребёнок проявляет устойчивый интерес к заданию, внимательно рассматривает предложенную ситуацию, выделяет основные связи и закономерности, активно выражает свои эмоции в речи, мимике, жестах. Проявляет сочувствие и сопереживание объектам природы, предлагает позитивные решения ситуации, аргументирует свои ответы и выводы.

Средний уровень – ребёнок заинтересован заданием, но интерес неустойчив; не всегда замечает основные связи и зависимости, отмечает второстепенные детали; делает выводы по наводящим вопросам взрослого.

Низкий уровень – ребёнок либо индифферентен к заданию, либо проявляет негативные эмоции и отношение к объектам природы.

Результаты исследования по первой методике представлены в таблице 1, а также в диаграмме на рисунке 1.

Таблица 1

Уровни ценностного отношения к природе у младших школьников

по методике Серебряковой Т.А.

Таким образом, по методике Серебряковой Т.А. мы определили, что у 8 человек из 20 ценностное отношение сформировалось на низком уровне. Это составляет 40% детей. У 4 человек (20%) этот показатель на среднем уровне, а у 8 человек (40%) – на высоком уровне.

Рис.1 Уровни ценностного отношения к природе у младших школьников

по методике Серебряковой Т.А.

Рассматривая процентное соотношение между количеством детей с разным уровнем отношения к природе, можно сделать вывод, что низкий уровень продиагностирован у большого количества детей: процент детей с низким уровнем равен проценту детей с высоким уровнем. Учитывая тот факт, что данная методика применяется в дошкольном воспитании, так сказать, на выходе детей из дошкольного учреждения, низкого уровня должно быть гораздо меньше. Наличие высокого показателя по низкому уровню свидетельствует о существовании проблемы в воспитании у детей ценностного отношения к природе, а также о необходимости проведения регулярной систематической работы педагога в этом направлении.

Вторая методика, выбранная нами, диагностирует способность к субъектификации природных объектов [12, с.284]. Субъект - это носитель материальной и духовной деятельности, источник активности, направленной на объект [52]. Как уже говорилось, природный объект может открыться личности как субъект, если он осуществит три специфически субъектные функции:

1. Обеспечит переживания личности её динамики на основе установления параллелизма характеристик природного объекта со своими собственными;

2. Выступит в качестве фактора, опосредующего построение личностью её отношений к миру;

3. Откроется в качестве субъекта (партнёра) совместной деятельности и общения.

Соответственно этим трём аспектам составлены вопросы методики.

Эта методика представлена автором (Дерябо С.Д.) в двух вариантах: большом и малом. Большой вариант методики может применяться у детей с 10-11 лет, а малый – с 6-летнего возраста. Учитывая возраст обследуемых, нами был выбран малый вариант методики.

Малый вариант методики состоит из шести пунктов, которые являются переформулированными вариантами пунктов большого варианта и отражают главные характеристики аспектов субъектификации. Он не предназначен для диагностики аспектов субъектификации, а позволяет получить общий показатель (уровень субъектификации).

Для правомерности сравнения результатов, обследуемым необходимо предлагать один и тот же объект. Кроме того, субъектификация требует наличия определённого опыта взаимодействия с объектом: если испытываемый редко встречался с данным природным объектом, то, даже обладая высокой способностью к субъектификации, навряд ли он сможет воспринимать этот объект субъектно. По мнению авторов методики, единственным объектом, позволяющим объединить все эти условия, является «собака».

Поскольку вопросы методики достаточно сложны для понимания детей 6-7 летнего возраста и требовали от них достаточно высокой концентрации внимания, опрос проводился индивидуально.

Результаты обследования представлены в виде таблицы 2 и диаграммы на рисунке 2.

Таблица 2

Уровень субъектификации природных объектов среди учащихся первого класса

Рис. 2 Уровень субъектификации природных объектов среди учащихся первого класса по методике Дерябо С.Д.

Результаты диагностики, проведённой среди учащихся первого класса красноречиво говорят сами за себя. У 9 детей из 20, что составляет 45% выявлен очень низкий уровень субъектификации природных объектов, у 5 детей (25%) – низкий уровень, у 2 детей (10%) – уровень ниже среднего. Лишь у 20% детей выявлен средний уровень субъектификации. Уровни выше среднего, высокий и очень высокий отсутствуют вообще. В итоге получилось, что у 80% детей уровень субъектификации не достиг среднего уровня, т.е. нормы. Конечно, как пишут авторы методики, в период 6-7 лет способность к субъектификации природных объектов только начинает формироваться у детей и к 10-11 годам достигает пика своего развития. Однако, педагогам надо учитывать - чтобы у большинства продиагностированных детей этот пик был к 10-11 годам на уровнях: среднем, выше среднего и высоком, необходимо проводить целенаправленную работу по воспитанию ценностного отношения к природе.

Чтобы более точно определиться с направлениями в такой работе, целесообразно обратиться к методике «ЭЗОП»(авторы В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо). «ЭЗОП» - вербальная ассоциативная методика, она направлена на исследование типа доминирующей установки в отношении природы. В ней использовались принципы вербальных ассоциативных методик. Условно можно выделить четыре типа таких установок: личность воспринимает природу как объект красоты (эстетическая установка), как объект изучения, знаний («когнитивная»), как объект охраны («этическая») и как объект пользы (прагматическая). «ЭЗОП» - это «эмоции», «знания», «охрана», «польза» - такие рабочие названия типов установок использовались во время создания методики.

Методика состоит из 12 пунктов. Каждый пункт содержит стимульное слово и 5 слов для ассоциаций. Например, ЛОСЬ – следы, лесник, трофей, камни, рога. Эти слова отобраны как наиболее характерные, но «неявные» ассоциации, возникающие у людей, с чётко выраженным доминированием соответствующей установки. (Четыре слова соответствуют четырём типам установки, пятое – для отвлечения внимания, «мусорное» слово).

Методика проводится в устной форме. На бланке фиксируется только ответ. Возможен индивидуальный и групповой вариант. В письменном варианте методика может использоваться с обследуемыми, начиная с 10 – 11 лет. (Возраст ограничен лишь умением быстро писать). В индивидуальном варианте обследуемый может сообщать их экспериментатору устно. В этом случае минимальный возраст 5 – 7 лет и ограничен только его способностью понять инструкцию [12, с.295]. По понятным причинам в данном исследовании использовался индивидуальный вариант обследования.

Обследуемому предъявляется стимульное слово и предлагается выбрать одно из пяти следующих, которое больше всего «к нему подходит». Слова предлагаются в крайне высоком темпе, у испытываемого не остаётся времени осмыслить варианты и он вынужден выбирать тот, который «первым пришёл в голову», как раз и характеризующий доминирующую у него установку.

Количество выборов того или иного типа представляется в процентном отношении от максимально возможного, а затем им присваиваются соответствующие ранги: 1, 2, 3 и 4. Тип установки, получивший наибольший удельный вес (1 ранг), рассматривается как ведущий у данной личности. Опыт показывает, что, как правило, у испытываемых существует не один, а два преобладающих типа установок.

Текст методики представлен в Приложении 3. Результаты диагностики по методике ЭЗОП представлены в таблице 3.

Ранжирование по результатам диагностики каждой из установок позволило выявить следующую картину. Большинство детей выбрали как соответствующую первому рангу установку: «природа как объект изучения» (11 человек). У шести человек природа как объект изучения является установкой 2 ранга, у двух человек – 4 ранга и у 1 человека – 3 ранга. Это свидетельствует о том, что природа в младшем школьном возрасте и, в частности, у детей данного ученического коллектива интересна детям. Они хотят и любят её изучать. Педагог в ходе организации работы по воспитанию у детей может опираться на эту особенность школьников, например, в качестве мотивирующего фактора.

Таблица 3

Распределение установок по рангам в зависимости от выбора детей

Установка - «природа как объект красоты» большинством детей была выбрана как установка второго и третьего ранга (по 7 человек), у 5 детей – это установка 1 ранга и у 1 человека - установка 4 ранга. Очевидно, что показатели 1 ранга по данной установке значительно ниже (в 2,2 раза), чем показатели 1 ранга, характеризующие установку «природа как объект изучения». Это свидетельствует о том, что у данной группы детей недостаточно развита способность получать эстетическое и этическое наслаждение от общения с природой.

Установка – «природа как объект охраны» большинством детей выбрана как установка третьего ранга. При этом в качестве установки 1 ранга её выбрали пять человек, а как установку 2 ранга – четыре человека. Если учесть тот факт, что доминирующими для личности ребёнка, по мнению авторов методики, являются только установки 1 и 2 ранга, то, очевидно, что в общей сложности эту установку как доминирующую выбрало наименьшее количество детей (всего 9 человек: 5 - как установку 1 ранга и 4 – как установку 2 ранга). Этот факт свидетельствует о том, что дети, среди которых проводилась диагностика, не в полной мере владеют информацией о необходимости охраны природы, не вполне вовлечены в этот вид деятельности.

Установка «природа как объект пользы» большинство показателей набрала как установка второго ранга. При этом 4 человека выбрали эту установку как установку 1 ранга и, таким образом, у 13 детей эта установка доминирует. Это довольно высокий показатель. Однако надо учитывать прагматический характер этой установки; для неё типичны фразы: «лес нужно беречь, потому что из него делают бумагу и карандаши» и т.п. А это отнюдь не гуманное и ценностное отношение к природе. Перевес выбора детей в сторону прагматической установки в ущерб этической и природоохранной указывает на необходимость работы педагогов в этих направлениях.

Таким образом, проведя диагностику детей младшего школьного возраста, мы пришли к следующим выводам:

Во-первых, на необходимость проведения педагогической работы по воспитанию ценностного отношения к природе среди учеников 1-а класса МОУ СОШ № 47 указывают результаты исследования по методике Серебряковой Т.А. и по методике изучения уровня субъектификации природных объектов (авторы - В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо).

Во-вторых, результаты исследования по методике ЭЗОП (авторы - В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо) продемонстрировали необходимость проведения работы по воспитанию ценностного отношения к природе, как к объекту красоты и как объекту охраны. Существенным подспорьем для такой работы может стать доминирование исследовательской устаноки, продиагностированной у большинства детей в данном ученическом коллективе. Эта исследовательская установка (т.е. отношение к природе как к объекту изучения, знаний) может выступать не только как мотив по воспитанию ценностного отношения к природе, но и как основа для успешной реализации метода проектов, поскольку метод проектов предполагает организацию самостоятельной, исследовательской деятельности учащихся.

2.2. Описание проектов, направленных на воспитание ценностного отношения к природе, в начальной школе

Как уже было сказано ранее, тем методом, который способствовал бы развитию активности и самостоятельности школьников, в то же время обеспечил бы непосредственный чувственно-эмоциональный опыт общения детей с объектами природы, является метод проектов. Участники проектной деятельности учатся осознавать меру своего влияния на окружающую действительность, что позволяет воспитывать в них чувство ответственности за «вмешательство» в реальную жизнь. Это особенно значимо для воспитания ценностного отношения к природе у подрастающего поколения.

Поскольку результаты исследования продемонстрировали необходимость проведения работы по воспитанию ценностного отношения к природе, как к объекту красоты и как объекту охраны, а основой этой работы может стать доминирование исследовательской устаноки, продиагностированной у большинства детей в данном ученическом коллективе, то мы предлагаем проведение ряда проектов с учётом выявленных результатов. Предлагаемые нами проекты могут стать своего рода «педагогической копилкой» учителя начальных классов по воспитанию ценностного отношения к природе у учеников во внеурочной деятельности.

Начиная работу над проектом, учитель должен пробудить в учащихся интерес к теме проекта. Тема учебного плана и тема проекта – это разные темы. Тема проекта должна быть сформулирована естественным для детей языком и так, чтобы вызвать их интерес. Это может быть рассказанная сказка, притча, разыгранная инсценировка или просмотренный видеосюжет. Тема должна быть не только близка и интересна, но и доступна, т.к. это младшие школьники.

Темы проектов учащихся этого возраста должны быть тесно связаны с предметным содержанием, поскольку наглядно-образное мышление, характерное для данного возраста, любопытство, интерес к окружающему миру подталкивают учащихся к выбору темы на основе конкретного содержания предмета, а не на основе анализа своего опыта и своих проблем. Поэтому значительная часть учебного времени, отведенного на повторение и закрепление изученного материала, может быть использована для организации проектной деятельности.

Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития.

Затем на этапе погружения в проект учитель очерчивает проблемное поле. Из проблемы проекта, полученной в результате проблематизации, вытекают цель и задачи проекта. Задачи проекта – организация и проведение определенной работы для поиска способов решения проблемы проекта. Таким образом, погружение в проект требует от учителя глубокого понимания всех психолого-педагогических механизмов воздействия на учащихся.

На следующем этапе организуется деятельность детей. Если проект групповой, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы. По необходимости определить роль каждого члена группы. На этом же этапе происходит и планирование работы по решению задачи проекта. Оно может быть параллельным или последовательным.

После того как спланирована работа, пора действовать. И это уже третий этап. Здесь учитель вообще может “ потеряться”, т.е. стать наблюдателем. Ребята все делают сами. Безусловно, степень самостоятельности зависит от того, как мы их подготовили. Когда детям не хватает знаний, каких-то умений, наступает благоприятный момент для подачи нового материала. Учитель на контроле: нормально ли идет ход деятельности, каков уровень самостоятельности.

Этап презентации как одна из целей проектной деятельности и с точки зрения ученика, и сточки зрения учителя бесспорно обязателен. Он необходим для завершения работы, для анализа проделанного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации результатов. Результатом работы над проектом является найденный способ решения его проблемы. О нем и надо рассказать прежде всего, причем доказательно, поясняя, как была поставлена проблема, какими были вытекающие из нее цель и задачи проекта, кратко охарактеризовать возникавшие и отвергнутые, побочные способы ее решения и показать преимущество выбранного способа. Для успешной работы на этапе презентации нужно научить учащихся сжато излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, готовить наглядность, вырабатывать структурированную манеру изложения материала. На этапе презентации учитель обобщает, резюмирует, дает оценку. Важно, чтобы учебный и воспитательный эффекты были максимальными.

Проект «Рябинка»

Этот проект направлен на воспитание ценностного отношения к природе через субьектификацию рябины как природного объекта в сознании детей. Он также развивает наблюдательность, знакомит детей с народными приметами и обычаями, связанными с рябиной, обеспечивает эмоциональное, эстетическое восприятие рябины, как природного объекта.

Проводить проект следует в несколько этапов, приурочив один из них к 23 сентября. В народе 23 сентября – праздник: «Рябинник».

На первом этапе проекта педагогу необходимо пробудить интерес детей к такому широко распространённому в нашей области дереву, как рябина. Для этого педагог на прогулке с детьми должен организовать наблюдение за рябиной, обратить внимание детей, на то, что рябина красивая, нарядная, как будто именинница. И далее рассказать детям, что действительно в древности русский народ отмечал именины рябины – 23 сентября, празднуя рябинник. На прогулке необходимо не только познакомить детей с некоторыми народными традициями и приметами, связанными с рябиной, но и собрать небольшое количество рябины (естественно не ломая веток и оставляя ягоды в запас птицам на зиму). Потом, в классе, обобщая свои впечатления о рябине, дети смогут изготовить из ягод рябины – бусы, браслеты. Впечатления детей о рябине можно дополнить музыкальными произведениями: песня в исполнении И. Понаровской «Рябиновые бусы», песня в исполнении Н. Кадышевой или Л Зыкиной «Тонкая рябина». (Примерный конспект внеурочного мероприятия представлен в приложении 4) Изготовленные бусы дети могут подарить своим близким во время проведения праздника по поводу завершения проекта.

В конце внеурочного мероприятия, посвящённого рябине, необходимо помочь ребятам осознать проблему: «Оказывается рябина – такое интересное, полезное, красивое дерево, а мы о нём так мало знаем…» (Этап проблематизации проекта). Для более эффективной работы над проектом учитель должен оказать детям помощь в организации их деятельности: работу удобнее вести в небольших подгруппах по 2-3 человека (этап организации деятельности детей).

На следующем этапе проекта (самостоятельная деятельность детей) детям предстоит найти как можно больше интересной информации про рябину. Кто-то из детей найдёт красивое стихотворение про рябину, кто-то соберёт «копилку народных примет с рябиной», кто-то будет собирать загадки о рябине, а кто-то может вести «лекарственную страничку» из жизни рябины и т.д. Часть детей могут заняться красочным оформлением собранной интересной информации про рябину. Чтобы в сознании детей рябина воспринималась именно как субъект, желательно провести драматизацию сказки Т.Н. Шорыгиной «Рябинка», где деревце «Рябинка» выступает полноправным героем сказки: она «приглашает» зверей на праздник, «угощает» их спелыми ягодами (т.е. совершает определённые действия), а когда попадает в беду, звери ей помогают. (Сценарий сказки Т.Н. Шорыгиной «Рябинка» представлен в приложении №5).

В завершении проекта детям предлагается ответить на вопрос: «Почему я люблю рябинку?» Свой ответ дети могут оформить в виде мини сочинения, дополненного рисунком, аппликацией, поделки из природного материала, с использованием рябины, букетом из рябины, гербарием и т.д. На этапе презентации (по итогам проекта) проводится праздник с приглашением родителей, где дети представляют свои работы, оформляется выставка, посвящённая рябине, дети показывают сказку «Рябинка».

Аналогично проекту «Рябинка» можно провести проекты, связанные с другими деревьями (берёза, дуб и т.д.)

Проект «Птичья столовая» («Добрая зима»)

Проект осуществляется в зимнее время. Суть его – в создании и организации регулярной работы птичьей «столовой» на школьной территории, изучении взаимоотношений между различными видами зимующих птиц. Дети продумывают, где лучше разместить «столовую», какие кормушки, для каких птиц предусмотреть.

Открытие птичьей «столовой» проводится торжественно, а далее дети поочередно ведут наблюдение за «столовой» и дежурят в ней: подправляют кормушки, насыпают корм. В процессе наблюдения ученики ведут Дневник юного исследователя, в котором записывают виды зимующих птиц, делают их описание, зарисовки, в том числе, используя экспонаты школьного музея. Наблюдают за взаимоотношениями разных видов, делают выводы.

Вариант 2. Проект проводится в виде ярмарки. Цель проекта – проведение ярмарки, которая предлагает «покупателям» кормушки для птиц, изготовленные младшими школьниками. В качестве «денег» могут использоваться игровые жетоны – своеобразный конкурс: кто получит больше жетонов определённого цвета. Ярмарка проводится либо в школе, либо «выездная» - на улице, во дворе. Главный итог проекта, о котором должны сказать дети, - сколько людей имеют теперь кормушки и могут вывесить их для птиц во дворе, возле своего дома, у себя на окнах. Ярмарка, как известно – это зрелищное представление. «Птичьи» костюмы, рисунки и плакаты, звучащие на ярмарке слова, стихи, песни – всё звучит одним общим призывом: «Пусть будет зима доброй для пернатых»

Проект «Красная книга микрорайона»

Цель проекта – составить Красную книгу своего микрорайона (или ближайшего парка, пришкольного участка), выявив, какие растения являются редкими на его территории, какие растения, произрастающие там, официально включены в Красную книгу РФ.

Красная книга пополняется не только за счет внимательных наблюдений, но и благодаря материалам школьного музея природы.

Проект «Лесная аптека»

Цель проекта – познакомиться с лекарственными растениями, выяснить, какие из них растут в данной местности, открыть лесную аптеку у себя в классе.

К открытию лесной аптеки дети готовятся в классе, музее природы и самостоятельно. Во время прогулки в лес (парк) с классом или с родителями дети собирают определенный вид растений для аптеки. Это могут быть доступные для сбора детьми листья мать-и-мачехи, цвет липы, свежая крапива, шиповник, мята, лопух и т.п.

Проект «Экологический театр»

Экологический театр – это цепь кратковременных проектов. Каждый раз для новой постановки экологический театр открывает новый сезон. Цель создания театра – отражение экологических проблем ближайшего окружения, призыв к зрителям беречь природу, выполнять определённые правила поведения в природе. Младшие школьники любят кукольный театр, а поэтому один из сезонов театра может быть кукольным. Но для решения задач воспитания ценностного отношения к природе особенно важно ввести самого ребёнка в различные роли, предоставить ему возможность проиграть различные типы поведения в типичных для его жизни ситуациях.

Проект «Лесная почта»

Это проект наблюдательных путешественников и, одновременно, выдумщиков и фантазёров. На прогулку, в поход в этот раз отправятся не просто школьники, а лесные почтальоны. Они пойдут за письмами и телеграммами. Которые хотят отправить людям лесные жители: цветы, деревья, насекомые, птицы и даже лесной ручей, еловая шишка… От кого им принять почту, дети могут выбрать самостоятельно, а могут – по совету, подсказке учителя, чтобы более разнообразными оказались детские работы и больше лесных обитателей стали бы объектами внимания ребят. Проект учит ребят сопереживать, «вставать» на место лесных жителей, развивает эмпатию. В то же время проект вводит малышей в игровую ситуацию, а потому у ребят могут появиться и элементы формы почтальонов, конверты, открытки, бланки телеграмм, в классе – почтовый ящик. Лесная почта может работать постоянно: во время каждой прогулки в парк кто-то из ребят будет выполнять роль почтальона. Возможен и такой вариант, когда почта собирается на определённую тему, конкретному адресату. Например, сегодня растения решили написать в аптеку о том, какую пользу они могут оказать людям. В другой раз – письма лесных обитателей будут обращены к тем, кто не ходит в лес, не встречается с природой. Письма расскажут о том, какие красивые, удивительные встречи могут случиться здесь, как здорово поют птицы, как весело стрекочут кузнечики, гудит шмель и звенят колокольчики. Однажды в «лесную почту» придут и тревожные письма о том, что не всё в лесу благополучно, что лес ждёт помощи и заботы.

Проект «Возвращенный лес»

Младшим школьникам уже известно, что для изготовления бумаги требуется древесина. Каждый ученик за год расходует много бумаги: тетради, книжки, дневник, альбомы… Составим и решим задачу: сколько весит израсходованная мною бумага, сколько древесины требуется для изготовления такого количества бумаги, сколько деревьев надо срубить для этого? А ещё предстоит узнать, сколько лет растёт дерево, прежде чем его можно будет использовать для производства бумаги. В итоге останется решить: сколько новых деревьев надо посадить в конце учебного года, чтобы вернуть Земле уничтоженные для твоей учёбы леса.

Проект «Не проходите мимо!»

Индивидуальный проект начинающих фотографов. Это создание своего рода экологической хроники. В объектив попадает то, мимо чего миллионы людей ежедневно проходят мимо: мусорные свалки, поломанные деревья, загрязнённые водоёмы и т.п. В то же время дети замечают рядом и удивительное, прекрасное: они увлечённо рассматривают насекомых, травинки, цветы, заглядывают в собачьи глаза… По итогам проекта обязательна организация фотовыставки. Проект «Не проходите мимо!» важен не только для развития самих малышей, но и станет их реальным вкладом в экологическое движение.

Проект «Зелёные ёжики»

Кто такие? Кактусы! Благодаря оригинальности внешнего вида это растение всегда вызывает интерес у детей. Ещё больше желания «подружиться» с «зелёными ёжиками» появится у малышей, когда они узнают, что очень трудно добиться расположения у этого растения, увидеть его цветение. Разнообразие кактусов восхищает малышей. Поэтому организация мини-оранжереи на окне своего класса и забота хотя бы об одном растении у себя дома увлекает ребят на долгое время. Завершением проекта может стать праздник «Именины зелёных ёжиков», на котором открывается выставка кактусов, дети рассказывают о своих подопечных, посвящают им стихотворения, песни и т.д.

Проект «Моё любимое комнатное растение»

Проект по своим целям аналогичен проекту «Зелёные ёжики», но вместо кактуса каждый ребёнок выбирает и выращивает понравившееся ему комнатное растение. Этот проект долгосрочный. В процессе выращивания ребёнок совершенствует навыки по уходу за комнатными растениями, развивают наблюдательность, собирают интересную информацию о самом растении и об уходе за ним. В качестве итога проекта проводится выставка или праздник, на котором ребята делятся своими открытиями по выращиванию комнатных растений. Очень приятно детям, когда растения, выращенные ими в классе, вручаются им в торжественной обстановке на празднике, посвященном окончанию начальной школы.

Проект «Экологический паспорт школы».

Этот проект для учеников 4 класса, продолжительностью в 1 месяц. Цель проекта изучать, сохранять и приумножать то, что вокруг нас, но главное – показать малышам пример заботливого отношения к своей любимой школе и окружающему миру. «Экологический паспорт школы» включает в себя несколько страниц, каждая из которых – отдельный проект.

«Зелёная страничка» – дети считают количество деревьев на территории школы, определяют их названия. Каждый из детей пишет доклад о понравившемся ему дереве.

«Цветочная страничка» - дети собирают информацию о комнатных растениях, которые выращиваются в школе. Узнают о влиянии растений на жизнь людей (комнатные растения влияют на микроклимат в классе, зеленый цвет снимает стресс и усталость). Учениками организуется выставка рисунков, посвящённых комнатным растениям.

Работая над «Пернатой страничкой», ученики могут пройти по всем классам и объявить конкурс на лучшую кормушку. Развесив кормушки, дети смогут наблюдать за птицами, которые слетаются к кормушкам. Кроме того, дети могут произвести наблюдение и подсчёт количества гнёзд, выстроенных птицами на территории школы.

Оформляя «Экологическую страничку», дети составляют 10 заповедей экологии. Ученики могут сделать интересные снимки, оформить экологическую страничку в виде стенгазеты.

Предложенные нами варианты проектов частично могут быть использованы учителем в тесной взаимосвязи с уроками «окружающий мир». Так, например, темы уроков: «Что растёт на подоконнике» в 1 классе или «Комнатные растения» во 2 классе (Программа курсов «Зелёный дом» А.А. Плешакова) могут послужить поводом для старта долгосрочных проектов «Моё любимое комнатное растение» или «Зелёные ёжики». Урок «Зелёные дикобразы», посвящённый изучению жизни кактусов (та же программа, 2 класс), может быть проведён в форме праздника «Именины зелёных ёжиков», как завершающий этап проекта (если проект стартовал в 1 классе). Урок – экскурсия «Природа вокруг нас» в 3 классе можно провести в форме игры «Лесная почта» и тем самым заложить основу проекта, который может длится в течение целого учебного года. Задачи этого урока: определение детьми с помощью атласа-определителя названий растений и животных, обитающих в нашей местности, увидеть примеры положительного и отрицательного влияния человека на природу; - успешно могут быть решены в ходе проектной деятельности учащихся.

Предложенные проекты могут быть использованы учителем также во внеурочной работе, в работе с детьми в группах продлённого дня, в дополнительном образовании (кружки с экологической направленностью). Эти проекты можно проводить, приурочив их к различным экологическим праздникам. Экологические праздники призваны пробуждать внимание общественности к проблемам взаимодействия Человека и Природы, школьников надо обязательно приобщать к таким праздникам. Среди таких праздников могут быть: 4 октября – «Всемирный день защиты животных», 22 апреля «Всемирный день Земли», 21 марта «Международный день лесов», 1 апреля «Международный день птиц» и другие.

Таким образом, метод проектов обладает широкими возможностями для воспитания ценностного отношения к природе у младших школьников. Такие проекты как: «Птичья столовая», «Красная книга микрорайона», «Возвращённый лес», «Экологический паспорт школы» и др. могут способствовать воспитанию ценностного отношения к природе как к объекту охраны, а проекты: «Рябинка», «Зелёные ёжики», «Моё любимое комнатное растение», «Экологический театр» и др. – ценностному отношению к природе как к объекту красоты. Метод проектов может применятся для организации как урочной, так и внеурочной деятельности учащихся.

Заключение

Как уже говорилось ранее, воспитание экологической культуры школьника не должно ограничиваться передачей экологических знаний, всё более ясной становится необходимость усиления воздействия на духовную сферу личности, на воспитание ценностного отношения к природе.

Рассмотрев на первом этапе исследования научную литературу по педагогике, психологии, философии и изучив вопрос: как рассматриваются понятия «ценностное отношение», «отношение к природе» с точки зрения этих наук, мы пришли к выводу, что эти понятия рассматриваются с точки зрения разных наук по-разному. В одних литературных источниках они трактуются через категорию «личность», в других – как «потенциал психических реакций», в третьих – как часть культуры человека. Для данного исследования как наиболее целесообразная была выбрана модель воспитания ценностного отношения к природе, разработанная авторами «Экологической педагогики и психологии» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А.). Как показатели для определения сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников нами выбраны с одной стороны – уровень субъектификации природных объектов, а с другой стороны – модальность отношения к природе, подразумевающая отношение к природным объектам, как к объектам красоты, объектам охраны, объектам познавательной деятельности, объектам практического взаимодействия.

Далее, рассмотрев литературные источники по возрастной психологии, экологической педагогике и психологии, нами были выделены следующие возрастные особенности младших школьников, связанные с возможностями воспитания ценностного отношения к природе: субъективная потребность осваивать окружающий мир на предметно-деятельностной основе, эмоциональность. В младшем школьном возрасте у детей активно воспитываются моральные чувства, ценностные ориентации, происходит субъектификация природных объектов.

Нами были выявлены также возможности применения метода проектов на данном возрастном этапе. Этот метод возможно применять в начальной школе, т.к. ребёнок младшего школьного возраста постепенно становятся субъектом деятельности (т.е обладает возможностями, необходимыми для реализации метода проектов), в то же время этот метод способствует развитию активности и самостоятельности школьников, их коммуникативных способностей, обеспечивает непосредственный чувственно-эмоциональный опыт общения детей с объектами природы. Такие проекты как: «Птичья столовая», «Красная книга микрорайона», «Возвращённый лес», «Экологический паспорт школы» и др. могут способствовать воспитанию ценностного отношения к природе как к объекту охраны, а проекты: «Рябинка», «Зелёные ёжики», «Моё любимое комнатное растение», «Экологический театр» и др. – ценностному отношению к природе как к объекту красоты.

На втором этапе исследования нами был выявлен характер сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников. Эксперимент, проведённый на базе МОУ СОШ №47 г.Челябинска, показал, что уровень воспитанности ценностного отношения к природе среди учеников школы обуславливает необходимость проведения педагогической работы в этом направлении. Как показало исследование по методике ЭЗОП, воспитание ценностного отношения к природе среди учеников обследованного коллектива должно проводиться преимущественно в направлениях: природа – как объект красоты, природа – как объект охраны. Существенным подспорьем для такой работы может стать доминирование исследовательской установки, продиагностированной у большинства детей в данном ученическом коллективе.

Нами дано описание проектов для начальной школы, направленных на воспитание ценностного отношения к природе. Эти проекты могут применятся для организации как урочной, так и внеурочной деятельности учащихся.

Общепризнанно, что имеющихся сейчас научных знаний вполне достаточно, чтобы решить значительную часть экологических проблем, волнующих современное общество. Вместе с тем использование этих знаний направляется отнюдь не гуманистическими соображениями. Именно поэтому образование для устойчивого развития должно исходить из того, что сами по себе научные знания недостаточны для придания нашей деятельности гуманистического смысла. Необходима ещё и мудрость, которая содействует осознанию подлинных целей человеческого существования [16, с.41].

Список литературы

1. Ахмедзянова, Э. Воспитание через организацию проектной деятельности / Э. Ахмедзянова // Воспитание школьников. - 2008. - № 1. – с. 10-14.

2. Бабина, Н.С. Метод проектов в образовательном пространстве школы и вуза: Метод. Рекомендации / Челяб. Гос. Пед. ун-т /Сост. С.Н. Бабина.-Челябинск: ЧГПУ, 1999.

3. Белобородов, Н.В. Социальные творческие проекты в школе / Н.В. Белобородов. - М.: Аркти, 2006.

4. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968.

5. Бритвина, Л.Ю. Метод творческих проектов на уроках технологии / Л.Ю. Бритвина. // Начальная школа. – 2005. - №6.

6. Бычков, А.В. Метод проектов в современной школе / А.В. Бычков. – М., 2000.

7. Гачев, Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманиста, или Образы в науке / Г.Д. Гачев. – М., 1991

8. Григорьева, Е.В. Методика преподавания естествознания: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования» / Е.В. Григорьева. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008.

9. Гузеев, В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения / В.В. Гузеев // Директор школы. – 1995. - №6.

10. Дежникова, Н.С. Экологическая культура как предмет психолого-педагогического исследования // Воспитание экологической культуры школьников как психолого-педагогическая проблема (Опыт теоретико-прикладного исследования) / Н.С. Дежникова.- М., 1997.

11. Деребо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Деребо, В.А. Ясвин. - Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996.

12. Деребо, С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания / С.Д. Деребо. – М. – Московский психолого-социальный институт, 1999.

13. Джужук, И.И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированного образования. Материалы к дидактическому исследованию / И.И. Джужук. – Ростов н/Д., 2005.

14. Зверев, И.Д. Отношение школьников к природе: Педагогическая наука – реформе школы / И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина. – М.: Педагогика, 1988.

15. Землянская, Е.Н. Учебные проекты младших школьников / Е.Н. Землянская // Начальная школа. – 2005. - №9.

16. Иванова, Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе / Н.В. Иванова // Начальная школа. – 2004. - №2.

17. Карпенко, М.Т. Сборник загадок / М.Т. Карпенко. – М.: Просвещение, 1987.

18. Конышева, Н.М. Художественно-конструкторская деятельность (Основы дизайнобразования) / Н.М. Конышева. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2003.

19. Корчажкина, О.М. Реализация педагогических проектов в общеобразовательной школе / О.М. Корчажкина // Педагогика. – 2008. - №8. – с.29-32.

20. Кулагина, И.Ю. Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. И.Ю. Кулагиной. – М.: ТЦ Сфера, 2008.

21. Лакоценина, Т.П. Современный урок / Т.П. Лакоценина. – Ростов н/Д: Учитель, 2007.

22. Лихачёв, Б.Т. Философия воспитания / Б.Т. Лихачёв. – М.: Прометей, 1995.

23. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания. [Текст]: учебное пособие / О.В. Лишин; под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: ИКЦ «Академкнига», 2009.

24. Мамедов, Н.М. Этика окружающей среды и устойчивое развитие: российский подход / Н.М. Мамедов, А.Н. Чумаков // Биология в школе. – 2009. - №5. – с.36-42.

25. Мясищев, В.Н. Психология отношений [Текст] / В.Н. Мясищев.- М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1998.

26. Новикова, Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности / Т. Новикова // Народное образование. – 2000. - №7.

27. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении / Н.Ю. Пахомова. – М., 2005.

28. Пахомова, Н.Ю. Проектное обучение – что это? Из опыиа методической работы. Дайджест журнала «Методист» / Н.Ю. Пахомова, науч. ред. Э.М. Никишин. – М.: АМК и ПРО, 2004.

29. Пахомова, Н.Ю. Учебный проект: его возможности / Н.Ю Пахомова // Учитель. – 2000.- №4.

30. Пидкасистый, П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2003.

31. Плешаков, А.А. Мир вокруг нас: программа и темат. Планирование для нач. шк.: кн. для учителя / А.А. Плешаков. – 4-е изд. – М.: Просвещение, 2008.

32. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

33. Постникова, Е. Метод проектов как один из путей повышения компетенции школьника / Е. Постникова //Сельская школа. – 2004. - №2.

34. Селевко, Г.К. Технология саморазвития личности школьника / Г.К. Селевко // Школьные технологии. – 1999. - №6.

35. Селиванова, О. Формирование ценностных ориентаций обучающихся / О.Селиванова // Воспитание школьников. – 2008. - №10. – с. 21-23.

36. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся / И.С. Сергеев. – М., 2005.

37. Серебрякова, Т.А. Экологическое образование в дошкольном возрасте: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.А. Серебрякова. – М.: Издотельский центр «Академия», 2006.

38. Сидельковский, А.П. Психологические основы отношения школьников к природе: (Учеб. пособие.) / А.П. Сидельковский. – М. – Ставрополь: Ставр. госпединст., 1987.

39. Сиденко, А.С. Метод проектов: история и практика применения / А.С. Сиденко // Завуч. – 2003. - №6.

40. Симонова, Л.П. Экологическое образование в начальной школе: Учеб. пособие для студ. учереж. сред. пед. учеб. заведений / Л.П. Симонова – М.: «Академия», 2000.

41. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

42. Сластенин, В.А. Общая педагогика: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений: в 2 ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.Шиянов; ред. В.А. Сластенин.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – ч.2

43. Ушинский, К.Д. Материалы по «Педагогической антропологии» / К.Д. Ушинский. - СПб., 1908. – Т.3. – с. 10-11.

44. Фефилова, Е.П. Поурочные разработки по курсу «Окружающий мир», 1 класс. – 3-е изд. / Е.П. Фефилова, Е.А. Проточина, Дмитриева О.И. – М.: ВАКО, 2007

45. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие.- 4-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов.- М.: Гардарики, 2003.

46. Цветкова, И.В. Ноосферное поколение: человек, рисующий природу (заметки педагога - художника) / И.В. Цветкова // Педагогика.- 2000. - №9.- с.49-53.

47. Цветкова, И.В. Экологическое воспитание младших школьников: Теория и методика внеурочной работы / И.В. Цветкова – М.: Педагогическое общество России, 2000.

48. Чечель, И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И.Д. Чечель // Директор школы. – 1998. - №3.

49. Щуркова, Н.Е. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / ред. Н.Е. Щурковой.- М.: Новая школа, 1998.

50. Южакова, Т.П. Нравственно-экологическое воспитание младших школьников: Учеб. пособ. / Т.П. Южакова. – Екатеринбург: Б.л, 1992.

51. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. – М., Педагогика, 1986.

52. www.xenoid.ru/materials/filosofiaz/17/php

Приложение 1

Методика Серебряковой Т.А. Задания, направленные на выявление характера отношения к миру природы

Ситуация 1

Детям предлагается решить игровую задачу: Представь, что вы с мамой на прогулке увидели двух котят: одного – сытого, довольного, толстого, а другого – худого, взъерошенного, грустного. Реши, как быть: мама разрешила тебе взять домой котёнка, но только одного. Какого бы ты выбрал? Почему?

Ситуация 2

Детям предлагается выслушать начало рассказа и придумать его окончание: Однажды Петя (для девочек - Катя) отправился в лес. Он шёл по лесу долго и искал грибы. Вот показалась поляна, а на ней много грибов. Петя сначала обрадовался, увидев грибы, но присмотрелся, и оказалось, что это мухоморы…

Ситуация 3

Материалы – картинка, изображающая красивый цветущий луг.

Детям демонстрируется картинка и предлагается игровая задача: решить, что они хотели бы взять с собой, если бы пошли гулять на этот луг. Взять можно только одно из предложенного:

1. Лупа

2. Сачок

3. Банка

4. Кисточка и краски

Необходимо объяснить свой выбор.

Таблица 4

Протокол обследования детей по методике Серебряковой Т.А.

Приложение 2

Диагностика способности к субъектификации природных объектов. Авторы В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо

Текст методики

Инструкция:

Оцените по предложенным вопросам Ваше отношение к собаке. Здесь нет «правильных» и «неправильных» ответов. Вам будут даваться два высказывания, например, А. - «Он хороший» и Б. - «Он плохой». Выберите то, что ближе к вашему мнению с помощью шкалы:

· Уверенно А (0 баллов)

· Скорее А, чем Б (1 балл)

· Затрудняюсь сказать, к чему ближе (2 балла)

· Скорее Б, чем А (3 балла)

· Уверенно Б (4 балла)

Вопросы методики:

Обработка результатов:

Для обработки результатов подсчитывается сумма баллов по всем шести пунктам. Далее получаем «сырой балл» для того, чтобы «перевернуть» шкалу: для этого полученная сумма баллов отнимается от 24. С помощью таблицы № 5 получаемый балл переводится в шкалу станайнов. [12, с.285] Интерпретация шкалы станайнов дана в таблице №6. [12, с.232]

Таблица 5

Таблица перевода первичных данных малого варианта в шкалу станайнов

Таблица 6

Интерпретация шкалы станайнов

Приложение 3

Вербальная ассоциативная методика «ЭЗОП»

(авторы В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо)

Текст методики.

Инструкция:

Вам будут предложены слова и к каждому из них ещё по пять слов. Выберите то из этих пяти, которое для вас лучше всего связывается с предложенным. Например, даётся слово «Мяч» и к нему следующие слова: «красный», «футбольный», «большой», «резиновый», «детский». В качестве ответа Вы записываете только выбранное слово, например, «резиновый». Отвечать нужно быстро, так как первая реакция наиболее точно отражает ваш выбор.

Примечание: в скобках после стимульного слова указывается к какому типу установки относится данный ответ испытуемого; этот ключ, естественно не зачитывается.

К – природа воспринимается как объект красоты – «эстетическая» установка.

И - природа воспринимается как объект изучения – «когнитивная» установка.

О - природа воспринимается как объект охраны – «этическая» установка.

П - природа воспринимается как объект пользы – «прагматическая» установка.

Обработка результатов

Каждый ответ испытуемого сравнивается с ключом и записывается в графу соответствующего типа установки. Количество выборов того или иного типов представляется в процентном отношении от максимально возможного, а затем им присваиваются соответствующие ранги: 1, 2, 3 и 4.

Таблица 7

Протокол обследования по методике ЭЗОП

Приложение 4

Примерный конспект внеурочного мероприятия:

«Такая необычная рябинка…»

Занятие проводится в сентябре

Цели:

1. Познакомить детей с народными приметами и обычаями, связанными с рябиной; с целебными свойствами рябины, её роли в жизни птиц.

2. Обеспечить эмоциональное, эстетическое восприятие рябины, как природного объекта.

3. Развивать наблюдательность.

4. Воспитывать ценностное отношение к рябине как природному объекту.

Оборудование и материалы:

1. Фонограммы: песня в исполнении И. Понаровской «Рябиновые бусы», песня в исполнении Н. Кадышевой или Л Зыкиной «Тонкая рябина».

2. Мешочки для сбора рябины для детей, иголки и нитки для изготовления бус.

3. Напечатанные на листах бумаги ключевые слова о рябине: «красивая», «лечебная», «вкусная», «интересная». Магниты на доску.

Ход мероприятия:

Дети с учителем идут на прогулку в парк, сквер, любуются красотой природы осенью. Учитель предлагает детям отгадать загадку и найти отгадку среди деревьев.

Весною зеленела,

Летом загорела,

Осенью надевала

Красные кораллы. (Рябина)

Учитель уточняет у детей, понимают ли дети выражение «надевала красные кораллы», что означает это выражение. («Осенью надевала красные кораллы» означают, что будто бы рябина осенью надела красные коралловые бусы) Дети любуются рябиной и приходят к выводу, чтодействительно похоже, что рябина надела коралловые бусы.

Учитель: Ребята, А какая она, рябинка, какими словами можно её охарактеризовать? (Красивая, нарядная, яркая и др.)

Учитель подводит итог: Она такая нарядная, как будто именинница!

Учитель: А вы знаете, ребята, ведь сегодня, 23 сентября, действительно народный праздник. И называется этот праздник: Рябинник. И наша Рябинка по-настоящему именинница. Этот праздник придумали наши предки, которые жили давным давно. В этот день люди собирали рябину и развешивали рябиновые кисти под крышами домов, украшали двери. Считалось, что рябина может защитить от любых бед. И сложилась в народе такая заповедь (закон): «Не руби и не ломай рябину – зубы болеть будут!» Интересная заповедь, правда?

Недавно я прочитала очень интересное стихотворение:

Разрумянились рябинки,

Словно дети после сна.

Повисают паутинки

Возле нашего окна.

Нанизал я на травинку

Много ягодок рябинки.

Будут бусы красные

Просто распрекрасные.

Подарю я эти бусы

Поварихе тёте Дусе.

Пусть наденет украшенье

Потом сварит нам варенье.

Вот рябинка – хоть куда!

Украшенье и еда.

Проводится анализ стихотворения:

Что мальчик сделал из рябины? (Бусы). Зачем он их сделал? (Чтобы подарить бусы поварихе, чтобы она сначала надела их как украшение, а затем сварила бы из рябины варенье для ребят). Разве рябина съедобная? Оказывается рябина не только съедобная, но и полезная. Из неё варят варенье, заваривают чай. Этот чай – лечебный, он для тех, кто болен простудой. Значит рябина ещё какая? «Полезная», «лекарственная», «съедобная», «вкусная».

Учитель:Ребята, а ведь рябину любят не только люди, но и лесные жители. Давайте вспомним, какие лесные жители любят рябину? (Ответы детей). А ведь рябинка тоже любит жителей леса, каждую осень готовит угощение для своих друзей. Люди давно заметили, что если осенью на рябине много плодов, то зима будет холодная, суровая. Люди никогда не собирают всю рябину, обязательно оставляют птицам и животным.

Хотите попробовать рябину? (Дети пробуют рябину, делятся своими впечатлениями)

Может мы с вами тоже как мальчик в стихотворении сделаем рябиновые бусы?

Дети соглашаются. Они собирают рябину, напоминая друг другу, что собирать надо аккуратно, не ломая веток, что нужно оставить рябину и для птиц – это для них природа сделала запасы на зиму.

Возвратившись в класс дети с учителем вспоминают, что нового они узнали про рябину, при этом учитель вывешивает на доску (с помощью магнитов) ключевые слова, характеризующие рябину: «красивая», «лечебная», «вкусная», «интересная».

Далее дети изготавливают из собранной рябины бусы и браслеты. Во время работы учитель включает фонограммы «Рябина тонкая», «Рябиновые бусы». По окончании работы дети любуются бусами. Девочки, по желанию, могут померить бусы. Учитель объясняет, что, по народным приметам, бусы эти будут оберегать от всяких бед. В конце занятия педагог предлагает детям тоже отметить именины у рябины, а для этого сначала узнать о ней побольше нового и интересного. (Можно разделить детей на подгруппы. Кто-то из детей найдёт красивое стихотворение про рябину, кто-то соберёт «копилку народных примет с рябиной», кто-то будет собирать загадки о рябине, а кто-то может вести «лекарственную страничку» из жизни рябины и т.д. Часть детей могут заняться красочным оформлением собранной интересной информации про рябину.) Часть детей могут заняться драматизацией сказки про рябинку.

Приложение 5

Сценарий сказки Т.Н. Шорыгиной «Рябинка»

(В середину зала выходит девочка, наряженная рябинкой).

Ведущий: Росла в лесу стройная красавица «Рябинка». Ствол у неё был прямой и гладкий, а листья – кружевные. Весной на её ветвях раскрывались пышные ароматные соцветия, а осенью созревали гроздья алых ягод. Именно тогда созывала Рябинка своих друзей и угощала их своими сочными и вкусными плодами.

Однажды погожим осенним днём, рябинка, как обычно, пригласила на праздник зверей и птиц. Первым пожаловал к ней молодой медведь. Чтобы достать гроздь спелых ягод, он сильно потянул ветку рябины. И вдруг крупная ветка дерева сломалась! Рябинка заплакала и жалобно зашелестела листьями. А медведь, как ни в чём не бывало, стал объедать сочные красные кисти.

Услышали птицы и животные, что Рябинка плачет, и прибежали к ней на помощь. (Выбегают дети, переодетые птицами и животными, становятся полукругом вокруг Рябинки)

Снегирь: Ах, бедная рябинка! Кто же сломал твою ветку? Не ты ли, Косолапый, сломал добрую рябинку?

Медведь: Нет, нет, не я! Это, наверное, лось сломал её!

Лось: Нет! Нет! Я не ломал! Зачем мне ветки ломать, я и так ягоды достану. У меня ноги длинные.

Дятел: Сейчас мы узнаем, кто рябиновую ветку сломал. (Осматривает рябинку.) Вот и твоя отметина медведь! Шерсть на рябине.

Медведь: Это не моя шерсть!

Дятел: Твоя, твоя, косолапый!

Ёжик: Давайте лучше вместе подумаем, как помочь бедной рябинке, какие будут предложения?

Мышка: Я знаю, что делать. Я видела, как лесник сначала аккуратно обрезал сломанную ветку, а потом замазал рану глиной. Но кто сможет ровно отгрызть ветку?

Бурундук: Ветку рябины может отгрызть бобёр. У него очень острые зубы.

Снегирь: Я знаю, где живёт бобёр, я покажу дорогу.

(Дети, изображающие зверей и снегиря уходят.)

Дятел: А ты, Косолапый, отправляйся в овраг за глиной.

(Дятел уходит.)

Ведущий: Мишке было очень стыдно, он и сам хотел помочь рябинке. Он пошёл и принёс глину из оврага. Вскоре возвратились звери во главе с бобрами. (Дети друг за другом выходят и встают вокруг рябинки.) Бобры острыми зубами отгрызли сломанную ветку рябины, а медведь замазал рану глиной. И выросла у рябинки новая веточка, краше прежнего. И стали лесные жители от радости петь и плясать.