Технология постановки учебной проблемы. Эвристические методы решения проблем

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….3
1. Понятие «технология проблемного обучения» в психолого-
педагогической литературе…………………………………………………..5
2. Реализация технологии «постановки учебной проблемы» в
учебно- образовательном процессе………………………………………...11
3. Понятие «эвристические методы решения проблем» в психолого-
педагогической литературе…………………………………………………17
4. Характеристика эвристических методов решения проблем в
психолого- педагогической литературе……………………………………19
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………...34
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………….....37

ВВЕДЕНИЕ

Идеи и положения эвристического обучения как способа познании
окружающей действительности и как метода обучения зародились и
древности. Древнегреческий философ и педагог Сократ первым стал
применять индуктивный метод доказательства. В диалоге со своими
учениками он использовал беседу-исследование. Посредством
специально подобранных вопросов Сократ вел ученика от
неопределенных представлений к новому знанию, признанию им
научной истины. Этот метод получил название сократического диалога,
который используется при организации эвристического обучения
(эвристика от греч. heurisko - отыскиваю, открываю).
Сама технология «проблемного обучения» распространилась в 20-
30 годы, основа- теоретические положения американского философа,
психолога, педагога Джона Дьюи; он основал в 1895 году
экспериментальную школу в Чикаго. «Мыслить человек начинает тогда,
- отмечает Д. Дьюи, когда сталкивается с трудностями (проблемами),
преодоление которых для него большое значение» [5].
В России разработкой проблемного обучения занимались И.Я.
Лернер, М.Н. Скаткин, М.М. Махмутов и др. [13; 17; 18; 24]
Творческая самореализация как конечная цель эвристического
обучения предполагает создание обучающимся с учетом его личностных
качеств образовательной продукции в изучаемых областях, освоение им
базового содержания этих областей посредством сопоставления с
собственными результатами, раскрытие индивидуальных возможностей
обучающегося при создании им творческих
Анализ показывает, что все современные методики и технологии
обучения в большей или меньшей степени опираются на идеи
эвристического обучения. В связи с актуальностью данного вопроса, целью работы является
анализ технологии постановки учебной проблемы и описание
эвристические методов решения проблем.
Задачи:
1. На основе изучения психолого- педагогической литературы
раскрыть сущность понятия «технология проблемного обучения»;
охарактеризовать проблемно-диалогическое обучение как особый вид
деятельности проблемного обучения.
2. На основе изучения психолого- педагогической литературы
описать, как реализуется технология «постановки учебной проблемы» в
учебно- образовательном процессе.
3. На основе изучения психолого- педагогической литературы
раскрыть понятие «эвристические методы решения проблем».
4. На основе изучения психолого- педагогической литературы
охарактеризовать эвристические методы решения проблем, опираясь на
классификацию проблемных методов обучения А.В. Хуторского.
Структура работы. Работа состоит из введения, 4 параграфов,
заключения, списка литературы из 31 наименования, приложений на 2
страницах.

1. Понятие «технология проблемного обучения» в психолого-
педагогической литературе

Технологические идеи в системе образования далеко не новы.
Проблемы обучения, воспитания и развития личности с древнейших
времен интересовали великих философов и педагогов. И Гиппократ, и
Аристотель, и Сократ искали возможности стимулировать работу мысли
у учеников, включать их в обсуждение и дискуссию. Конечно же, тогда
не существовало само понятие «технология». Но многие ученые и
практики отправлялись в своей деятельности на поиски инструментария
для продуктивного процесса обучения.
Говоря о зарождении любых технологий в сфере образования, мы
говорим, по сути, об их прототипах, не использующих пока
терминологию. Так, прототипом технологий педагогических, пожалуй,
можно назвать Белл-Ланкастерскую систему взаимного обучения, при
которой ученики превращались в учителей. В конце XVIII века
необходимы были технологии, которые бы позволили одновременно
большое количество людей. Однако такая система обучения оказалась
неэффективной и широкого распространения не получила. Мысль о
«педагогических инструментариях» в процессе обучения высказывал и
чешский мыслитель, основоположник научной педагогики Ян Амос
Коменский [10] 400 лет назад, утверждая, что школа является мастерской,
«живой типографией», которая «печатает» людей. Учитель, по его
мнению, в педагогическом процессе пользуется теми средствами для
образования учеников, которые используются типографскими
работниками при создании книг. Технология учебного процесса, считал
Коменский, должна давать обязательно гарантированный результат. Так
же, скажем так, элементы технологической педагогики можно найти и в
трудах «основателя народной школы», «воспитателя человечества» швейцарского педагога Песталоцци. Он считал, что создав «механизм
образования», можно обеспечить обязательный успех каждого усердного
педагога в воспитании ребёнка.
И, наконец, более широкое применение педагогических технологий
происходит к 1970-му году. Во главу угла в системе образования ставятся
программированное и проблемное обучение. На уроках используется все
больше различных технических средств. В 1970 – 1980-е годы все чаще
используются термины «технология обучения» и «технология учебного
процесса». При тематическом разнообразии методик стал необходимым
поиск общей научной основы. Выбирается системный подход к
образованию. Это привело к общей установке педагогической
технологии: решать педагогические проблемы в управлении учебным
процессом с точно заданными целями. Эти цели должны иметь четкое
определение и описание.
В связи с многообразием терминов, появившихся в ходе
становления изучаемого направления, по сей день в самих определениях
понятий «педагогическая технология», «образовательная технология» и
«технология обучения» существует множество разночтений.
Для конкретизации понятий, используемых в исследовании, следует
рассмотреть и проанализировать подходы к определению понятия
«педагогические технологии» различных современных авторов.
Для начала стоит определить общее понятие «технология». Более
всего применимо в контексте изучаемой темы определение технологии,
данное в Большой Советской Энциклопедии: Технология (от др. греч.
τέχνη – искусство, умение; λόγος – «слово», «смысл», «понятие») –
совокупность методов и инструментов для достижения желаемого
результата [1]. Технология включает в себя способы работы, её режим и
некую последовательность действий. Стоит обратить внимание: иметодов, и инструментов. Технология, в широком смысле, направлена на
проектирование и использование эффективных процессов.
Теперь следует изучить подходы к определению понятия
«педагогические технологии» сначала зарубежных авторов, а затем
российских исследователей.
Итак, наиболее известные зарубежные определения понятия:
По определению японского ученого Т. Сака-Ото, педагогическая
технология – это внедрение в педагогику системного способа мышления,
который можно иначе назвать «систематизацией образования», или
«систематизацией классного обучения», т.е. обучение на основе
системного способа мышления [6, с.17].
Американский учёный М. Кларк считает смыслом педагогических
технологий – «применение в сфере образования изобретений,
промышленных изделий и процессов, которые являются частью
технологии нашего времени» [8, с.77].
Похожее мнение высказывают Ф. Персиваль и Г. Эллингтон [30],
которое заключается в том, что говоря о «технологии в образовании»,
рассматриваются все средства представления информации, оборудование,
применяемое в образовательной системе, такое как телевидение,
языковые лаборатории и различные средства проекции изображений.
Другими словами технология в образовании – это аудиовизуальные
средства».
В противовес всем предыдущим авторам Финн Д. заявляет: «Только
наивные люди считают, что технология – это просто комплекс
аппаратуры и учебных материалов. Это значит гораздо больше. Это
способ организации, это образ мыслей о материалах, людях,
учреждениях, моделях и системах типа «человек-машина». Это проверка
экономических возможностей проблемы. Кроме того, технология имеет
существенное отношение к взаимодействию науки, искусства и человеческих ценностей» [31, с.14]. В «Энциклопедии педагогических
средств, коммуникаций и технологий» (Лондон, 1978) он продолжил
свою мысль, что педагогическая технология не является синонимом
«средства обучения». Она представляет собой междисциплинарный
конгломерат, который имеет связи фактически со всеми аспектами
образования от небольшого фрагмента в обучении до масштабной
национальной системы со всеми ее функциями» [29, с.314]. П.Д. Митчел,
проанализировав статьи по педагогическим технологиям, делает свой
вывод. Он считает, что педагогическая технология – это исследования и
практики, имеющие связи со всеми аспектами организации
педагогических систем и с процедурой распределения ресурсов для
достижения воспроизводимых педагогических результатов [29, с.307].
В отечественной педагогической литературе существует еще
больше разночтений в понимании и употреблении термина
«педагогическая технология». Приведем некоторые из них.
Б. Т. Лихачев [14] использует такой подход к понятию
«педагогическая технология»: это некая совокупность педагогических и
психологических установок, определяющих формы, методы, способы,
средства, приемы обучения и воспитания. Он считает, что она есть
организационно-методический инструментарий педагогического
процесса.
Примерно таких же взглядов на технологию придерживаются,
например, Р. де Киффер и М. Мейер, по словам которых педагогическая
технология включает всё: «от мела и классной доски» до «всех вещей,
которые можно включить в розетку в стене» [23, с.35].
В.П. Беспалько придает педагогической технологии практическую
направленность: «...педагогическая технология это проект определенной
педагогической системы, реализуемой на практике» [2, с.176].

Примерно такого же мнения и М.А. Чошанов [27]. Он определяет
технологию обучения как процессуальную часть дидактической системы.
По мнению И.П. Волковой [3] педагогическая технология –
описание процесса достижения планируемых результатов обучения.
В.М. Монахов [19] определяет педагогическую технологию в виде
модели совместной педагогической деятельности по проектированию,
организации и проведению учебного процесса с безусловным
обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя,
продуманной во всех деталях.
По М. В. Кларину [9] педагогическая технология означает
системную совокупность и порядок.
Что же такое технология постановки учебных проблем?
Проблемно-диалогическая технология дает развернутый ответ на
вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы. В
словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает, что на
уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена:
постановка учебной проблемы и поиск ее решения [12].
Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или
вопроса для исследования.
Поиск решения – этап формулирования нового знания.
Слово «диалог» означает, что постановку проблемы и поиск
решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного
учителем диалога [12].
Различают два вида диалога: побуждающий и подводящий.
Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих
реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески
[12]. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того,
чтобы ученики осознали противоречие, заложенное в проблемной
ситуации, и сформулировали проблему.

На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и
проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и
ошибок.
Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и
заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое
мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово
подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он
выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому
знанию [12].
Таким образом, проблемно-диалогическое обучение – это тип
обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися
посредством специально организованного учителем диалога. Учитель
сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученикам
поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос
для исследования, тем самым вызывая у школьников интерес к новому
материалу, формируя познавательную мотивацию.
Затем посредством побуждающего или подводящего диалога
учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. При
этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя
не понимать то, до чего додумался сам.
Сама технология «проблемного обучения» распространилась в 20-
30 годы, основа- теоретические положения американского философа,
психолога, педагога Джона Дьюи; он основал в 1895 году
экспериментальную школу в Чикаго. «Мыслить человек начинает тогда, -
отмечает Д. Дьюи, когда сталкивается с трудностями (проблемами),
преодоление которых для него большое значение» [5].
В России разработкой проблемного обучения занимались И.Я.
Лернер, М.Н. Скаткин, М.М. Махмутов и др. [13; 17; 18; 24]

Сопоставительную таблицу точек зрения ученых на категорию
проблемности рассмотрим в приложении 1.
Организация проблемного обучения осуществляется на основе
проблемных вопросов, задач, заданий и ситуаций, технологию которых
мы рассмотрим в следующем параграфе.

2. Реализация технологии «постановки учебной проблемы» в
учебно- образовательном процессе

Проблемный вопрос не предполагает простого воспроизведения
знаний; решение проблемной задачи (с неизвестными данными) может
иметь форму словесного рассуждения, математических расчетов,
лабораторной работы; проблемное задание (самостоятельная
деятельность учащихся) выполняется в форме сочинительства,
эксперимента, изобретательства; проблемная ситуация специально
создается учителем с помощью определенных методов, приемов и
средств.
Рассмотрим структуру постановки проблемной ситуации
(вопроса) [17; 18]:
1. Создание проблемной ситуации (проблемного вопроса,
проблемы).
2. Выдвижение гипотезы (предположений) о возможных путях
решения проблемы, их основания, выбор одной или нескольких.
3. Опытная проверка гипотез. Анализ материалов для
доказательств выдвинутых гипотез.
4. Обобщение результатов (включение новых знаний и умений в
уже освоенную систему; закрепление, применение на практике).

При постановке учебной проблемы (вопроса, ситуации) можно
выделить действия учителя и учеников с помощью таблицы 1, опираясь
на исследования Махмутова М.И. [18]:

Табл.1
Действия учителя и учеников при постановке учебной проблемы
Действия учителя Действия ученика
1.Создает проблемную ситуацию. 1.Осознает противоречия в
изучаемом явлении.

2.Организует размышления над
проблемой и ее формулировкой.

2.Формулирует проблему.

3.Организует поиск гипотезы-
предположительного объяснения
обнаруженных противоречий.

3.Выдвегает гипотезы,
объясняющие явления.

4.Организует проверку гипотезы. 4. Проверяет гипотезы в
эксперименте, решении задач,
анализе и т.д.

5.Организует обобщение
результатов и применение
полученных знаний.

5. Анализирует результаты, делает
выводы, применяет полученные
знания.

Следовательно, поставить учебную проблему значит помочь
ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с
темой вопрос для исследования.
Существуют три основных метода постановки учебной проблемы
[18]:
-побуждающий от проблемной ситуации диалог;
-подводящий к теме диалог;
- сообщение темы с мотивирующим приемом.
Рассмотрим эти методы подробнее с помощью таблицы 2 [17; 18].

Табл. 2

Методы постановки учебной проблемы

Приемы создания
проблемной
ситуации

Побуждения к
осознанию
противоречия

Пробуждение к
формулированию
проблемы

1. Одновременно
предъявить ученикам
противоречивые фак-
ты, теории, мнения.

- Что вас удивило?
-Что интересного
заметили?
- Какие факты на
лицо?

Выбрать подходящее:
-Какой возникает
вопрос?
-Какая будет тема
урока?

2. Столкнуть мнения
учеников вопросом
или практическим
заданием на новый
материал.

-Вопрос был один, а
сколько мнений?
-Задание было одно, а
как его выполнили?
-Почему так
получилось? Чего мы
не знаем?

3. Дать практическое
задание, не сходное с
предыдущим.

-Вы смогли
выполнить задание?
-В чем затруднение?
- В чем это задание не
похоже на
предыдущее?

Раскроем более подробно каждый метод постановки учебной
проблемы.
Побуждающий от проблемной ситуации диалог
Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее
сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий: создания проблемной
ситуации; побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации:
побуждения к формулированию учебной проблемы; принятия
предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Рассмотрим
эти действия.
Создать проблемную ситуацию значит ввести противоречие,
столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную
реакцию удивления или затруднения [16].
В основу проблемных ситуаций «с удивлением» можно заложить
противоречие между двумя (или более) положениями, которое создается
приемами 1 и 2. Прием 1 самый простой: учитель одновременно
предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие
научные теории или точки зрения. Прием 2 состоит в том, что педагог
сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или
практическое задание на новый материал [16].
В основе проблемных ситуаций «с удивлением» может лежать и
другое противоречие — между житейским (т.е. ограниченным и даже
ошибочным) представлением учеников и научным фактом. Для его
создания применяется прием 3. В сравнении с предыдущими он сложнее,
так как выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель обнажает
житейское представление учеников вопросом или практическим
заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом или
наглядностью предъявляет научный факт [16].
В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит
противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить
задание учителя, которое создается приемами 4 5, 6.
Сходство этих приемов состоит в том, что классу предлагается
практическое задание на новый материал, а их различие — в сути
задания. Прием 4 наиболее простой: ученикам дается задание, не выполнимое вообще. Прием 5 предлагает задание, не сходное с
предыдущими, т.е. такое, с которым ученики до настоящего момента не
сталкивались. Прием 6 тоже сложный, поскольку выполняется в два
шага.
Сначала (шаг 1) учитель дает практическое задание, похожее на
предыдущие. Выполняя такое задание, ученики применяют уже
имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учитель доказывает, что задание
школьниками все-таки не выполнено.
Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации
представляет собой отдельные вопросы учителя, стимулирующие
школьников осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие.
Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и
разными приемами, текст побуждения для каждого приема будет свой
[16].
Подводящий к теме диалог
Данный метод постановки учебной проблемы проще, чем
предыдущий, т.к. не требует создания проблемной ситуации.
Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку)
посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят
класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога
могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные
(вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ,
сравнение, обобщение). Но все звенья подведения опираются на уже
пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос
позволяет ученикам сформулировать тему урока [16].
Сообщение темы с мотивирующим приемом
Это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он
состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней
интерес класса применением одного из двух мотивирующих приемов.

Первый прием «яркое пятно» заключается в сообщении классу
интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при
этом связанного с темой урока [16].
Таким образом, существуют три основных метода постановки
учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог;
подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом.
Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают
мотивацию учеников к изучению нового материала.
Обобщая вопрос постановки учебной проблемы, можно сделать
выводы:
1. Побуждающий от проблемной ситуации диалог представляет
собой сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных
вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и
формулированию учебной проблемы.
2. Подводящий к теме диалог представляет собой систему
вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока
учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени
трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний
вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему
урока. По ходу диалога необходимо принимать даже ошибочные ответы
учащихся.
3. Сообщение темы с мотивирующим приемом. Суть метода
заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы
либо интригующим материалом (прием «яркое пятно»), либо
характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием
«актуальность»). В некоторых случаях оба мотивирующих приема
используются одновременно.

3. Понятие «эвристические методы решения проблем» в
психолого- педагогической литературе

Познакомимся с эвристическим методом решения проблем,
который по своему интересен и применим не только для решения
творческих ситуаций, но и в обыденной жизни.
В некоторых источниках указывается такое происхождение и
первое упоминание эвристики, как метода решения задачи: Эврика! (от
греч. Неигека – я нашел) — междометие, выражающее радость,
удовлетворение по поводу пришедшей в голову удачной мысли,
открытия. Согласно преданию, это было восклицание Архимеда при
открытии им основного закона гидростатики: «Я нашел» [7].
Прообразы эвристического обучения нашли свое отражения в
трудах: Сократа, Руссо, Толстого, Каптерова, Френе, Штайнера,
Альтшуллера, Махмутова, Хуторского; психологические основы
эвристической деятельности Юркевича, Кулюткина и др.
Термин «эвристика» происходит от греческого heuresko -
отыскиваю, открываю [1]. В своих исследованиях природы научных
открытий Имре Лакатос (1922-1974) ввел понятие позитивной и
отрицательной эвристик. В процессе решения задач, проблем некоторые
правила предписывают, какими путями следовать в ходе дальнейших
рассуждений. Эти правила образуют позитивную эвристику. Другие же
правила говорят, каких путей следует избегать. Это - отрицательная
эвристика.
Все же основой эвристики является психология, особенно тот ее
раздел, который получил название психологи творческого или
продуктивного мышления.
Например, использование эвристических методов технического
творчества (прямая и обратная мозговая атака, метод эвристических приемов и метод морфологического анализа) в инженерии позволяют
развить творческое воображение и способности учащихся, сделать
первые шаги к изобретательству - созданию новых технических
решений. Эвристические приемы как готовые схемы действия
составляют объект эвристической логики, а реальный процесс
эвристической деятельности - объект психологии.
А.В. Хуторской вводит понятие «эвристическое обучение»- это
обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного
замысла, целей и содержания образования, а так же процесса его
организации, диагностики и осязания [26, с. 542].
Объектами поисковой познавательной деятельности в
эвристическом обучении являются не только проблемы и задачи, но и
сами учащиеся, их индивидуальный личностный потенциал, креативные,
когнитивные, рефлексивные и другие виды деятельности [28].
Эвристическая деятельность включает в себя [28]:
-сами творческие процессы по созданию образовательной
продукции;
-познавательные процессы, сопровождающие творческие;
-организационные, методологические и психологические
процессы, обеспечивающие творческую и познавательную деятельность.
В эвристическом обучении контролю подлежит не столько степень
усвоения готовых знаний, сколько творческое отклонение от них.
Целью творческого урока является создание учениками
собственного образовательного продукта [22].
Для достижения данной цели педагог использует эвристические
методы решения проблем.
Эвристические методы - это система принципов и правил, которые
задают наиболее вероятные стратегии и тактики деятельности человека,
решающего творческую задачу, которые стимулируют интуитивное мышление, генерирование новых идей и на этой основе существенно
повышают эффективность решения определенного класса творческих
задач. Это последовательность предписаний или процедур обработки
информации, выполняемая с целью поиска более рациональных и новых
конструктивных решений [26].
Эвристическое обучение, разрабатываемое в России, основано на
следующих концептуальных подходах [4; 11]:
-новые для обучающихся знания носят сугубо личностный смысл и
характер;
-получаемый учеником научный (образовательный) продукт
(проблема, идея, гипотеза, цель, задачи, проект и др.) сопоставляется с
аналогами, устоявшимися в науке;
-сопоставление с научными знаниями позволяет обучающимся
переосмыслить, уточнить и усовершенствовать собственный продукт;
-обучающиеся имеют право выбора форм и методов решения
образовательных и учебно-исследовательских задач, способов контроля,
рефлексии и самооценки своей деятельности.
Рассмотрим и опишем в следующем параграфе эвристические
методы решения проблем.

4. Характеристика эвристических методов решения проблем в
психолого- педагогической литературе

Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог
представляет собой сочетание специальных вопросов, стимулирующих
учеников выдвигать и проверять гипотезы. Данный метод имеет
определенную структуру: начинается с общего побуждения (призыва к
мыслительной работе), при необходимости продолжается подсказкой
(намеком, сужающим круг поиска), в крайнем случае, завершается сообщением учителя. При выдвижении и проверке гипотез диалог
выглядит так, по мнению В. Оконь (Табл. 3) [20]:

Табл. 3

Структура диалога

Структура
диалога

Побуждение к
выдвижению
гипотез

Побуждение к проверке гипотез
устной практической

Общее
побуждение

-Какие есть
гипотезы?

- Согласны с
этой
гипотезой?
Почему?

-Как можно
проверить эту
гипотезу?

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и
заданий, обеспечивающих формулирование («открытие») нового знания
учениками. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной
учебной проблемы, так и без нее.
Таким образом, технология проблемного диалога представляет
собой детальное описание методов постановки и решения проблем, а
также их взаимосвязей с формами и средствами обучения.
Опишем эвристические методы обучения, согласно классификации
А. В. Хуторского [26].
Для удобства сгруппируем эвристические методы обучения. Для
этого воспользуемся следующим основанием. Познавая реальную
действительность, ученик выполняет такие виды деятельности:
1) познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся
знаний о нем;
2) создание учеником личностного продукта образования как
эквивалента собственного образовательного приращения;

3) самоорганизация предыдущих видов деятельности - познания и
созидания.
При выполнении этих видов деятельности проявляются
соответствующие им качества личности [26]:
1) когнитивные (познавательные) качества - умение чувствовать
окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений,
обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;
2) креативные (творческие) качества - вдохновленность, фантазия,
гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и
чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения и др.;
3) методологические (оргдеятельностные) качества - способность
осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение
поставить цель и организовать еѐ достижение; способность к
нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества
и др.
Аналогично личностным качествам и соответствующим видам
деятельности методы обучения мы тоже сгруппируем в три блока:
когнитивные, креативные и организационные.
Когнитивные методы обучения [26]:
Метод эмпатии (вживания) означает «вчувствование» человека в
состояние другого объекта. Метод эмпатии вполне применим для
«вселения» учеников в изучаемые объекты окружающего мира.
Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик
пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать
его изнутри [16].
Метод смыслового видения. Это продолжение и углубление
предыдущего метода. Одновременная концентрация учеников на
образовательном объекте своего зрения и «пытливо настроенного»
разума позволяет им понять (увидеть) первопричину объекта, заключѐнную в нѐм идею, первосмысл, то есть внутреннюю сущность
объекта. Так же, как и в методе эмпатии, здесь требуется создание у
ученика определѐнного настроя, состоящего из активной чувственно-
мысленной познавательной деятельности [16].
Метод символического видения. Символ, как глубинный образ
реальности, содержащий в себе еѐ смысл, может выступать средством
наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения
заключается в отыскании или построении учеником связей между
объектом и его символом. После выяснения характера отношений
символа и его объекта (например, свет - символ добра, спираль – символ
бесконечности, голубь - символ мира, блин - символ Масленицы)
учитель предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью
увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или
иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детьми
созданных «символов» [16].
Метод сравнения применяется для сравнения версий разных
учеников, их версий с культурно-историческими аналогами, которые
формулировали великие ученые, философы, богословы, при сравнении
различных аналогов между собой. Для обучения данному методу
ученикам предлагаются вопросы: Что значит сравнить? Всегда ли и все
можно сравнивать? Укажите, что, на ваш взгляд, не подлежит
сравнению, и попытайтесь всѐ же сравнить несравнимое [16].
Метод образного видения – эмоционально-образное исследование
объекта. Предлагается, например, глядя на число, фигуру, слово, знак
или реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать, на
что они похожи. Образовательный продукт как результат наблюдения
учеников выражается в словесной или графической образной форме, то
есть ученики проговаривают, записывают или рисуют результаты своего
исследования [16].

Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как
целенаправленное личностное восприятие учеником различных объектов
является подготовительным этапом в формировании его теоретических
знаний. Наблюдение есть источник знаний ученика, способ их
добывания из реальности бытия, то есть его можно отнести к
эвристическим методам обучения [17].
Ученики, осуществляющие наблюдение, получают собственный
результат, включающий: а) информационный результат наблюдения; б)
применѐнный способ наблюдения; в) комплекс личных действий и
ощущений, сопровождавших наблюдение. Степень творчества ученика в
ходе его наблюдения определяется новизной полученных результатов по
сравнению с уже имеющимися у него ранее. Цель данного метода -
научить детей добывать и конструировать знания с помощью
наблюдений.
Метод фактов. Осознанное владение учащимися физическими
органами чувств требует последовательного развития в дальнейшей
познавательной деятельности [22].
Прежде всего, это относится к такому этапу познания, как поиск
фактов, отличие их от нефактов. Опыт показывает, что ученикам
непросто отличить то, что они видят, слышат, чувствуют, от того, что
они думают. Необходимость естественного восприятия образовательных
объектов с помощью физических органов чувств требует применения
данного метода обучения, пересмотра и изменения привычного
содержания образования [22].
Метод исследования. Выбирается объект исследования -
природный, культурный, научный, словесный, знаковый или иной: лист
дерева, камень, падение капли воды, элемент одежды, стихотворение,
поговорка, приметы, буква, цифра, звук, уравнение, геометрическая
фигура, обряд. Ученикам предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования - план
работы - факты об объекте - опыты, рисунки опытов, новые факты -
возникшие вопросы и проблемы - версии ответов, гипотезы -
рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и
результаты - выводы. Подобная алгоритмизация деятельности учащихся
нисколько не умаляет их творчества. Наоборот, выполнив
последовательно все перечисленные шаги, практически любой ученик
неизбежно получает свой собственный образовательный результат.
Учитель помогает детям увеличивать объѐм и качество такого
результата. Достигается это путѐм систематического по?