Речевая деятельность

СОДЕРЖАНИЕ
Введение ……………………………………………………………….. 3 – 4
Глава 1. Теоретические предпосылки изучения особенностей речевого развития детей с нарушением интеллекта ………………………………… 5 – 14
1.1 Понятие речевой деятельности и ее структура …………………. 5 – 7
1.2 Динамика развития речевой деятельности у детей дошкольного возраста ……………………………………………………………………… 7 – 13
Выводы по первой главе ………………………………………………… 14
Глава 2. Речевая деятельность дошкольников с нарушением интеллекта ………………………………………………………………………………. 15 – 24
2.1 Анализ особенностей речевой деятельности у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта ……………………………………… 15 – 18
2.2 Анализ основных направлений коррекционной работы по преодолению речевых нарушений у дошкольников с умственной отсталостью ………………………………………………………………………………. 18 – 23
Выводы по второй главе ………………………………………………… 24
Заключение …………………………………………………………. 25 – 26
Список использованных источников ……………………………... 27 – 29 ВВЕДЕНИЕ
Актуальность изучения данной темы заключается в том, в вспомогательной школе коррекция речевого развития детей с нарушением интеллекта занимает важное место. Так как речь сопровождает все стороны детской жизнедеятельности, обеспечивая успешность интеграции, адаптации и социализации детей с нарушением интеллекта. Соответственно, недоразвитие речи отрицательно воздействует на общее психическое развитие детей с нарушением интеллекта, затрудняя его общение с окружающим обществом.
Подобного рода нарушения могут быть исправлены лишь в результате специально организованной коррекционной работы. Так темп речи в дошкольном возрасте является замедленным, а речевая активность является недостаточной, что приводит к осложнению общения с окружающим обществом.
В дошкольном возрасте у детей с нарушением интеллекта отмечается недостаточное понимание обращенной речи, что препятствует выполнению задач и поручений, поэтому ребенок редко принимает участие в беседах и на вопросы отвечает односложно, при этом не всегда правильно.
Изучением данного вопроса в разное время занимались такие ученые, как: Л. С. Выготский, М. С. Певзнер, Л. В. Занков, Г. А. Каше, М. Ф. Гнездилов, Е. Ф. Соботович, Г. М. Дульнев, М. А. Савченко, В. Г. Петрова, М. П. Феофанов, А. К. Аксенова и многие другие, которые рассматривали особенности психического развития детей с нарушением интеллекта, специфические характеристики их речи, раскрывали воздействие речевого недоразвития на формирование других психических процессов.
Цель: исследовать особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта.
Объект исследования: особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта.
Предмет исследования: речевое развитие.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- изучить понятие речевой деятельности и ее структуру;
- рассмотреть динамику развития речевой деятельности у детей дошкольного возраста;
- проанализировать особенности речевой деятельности у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;
- проанализировать основные направления коррекционной работы по преодолению речевых нарушений у дошкольников с умственной отсталостью.
Методы исследования: анализ литературы, синтез, обработка информации.
Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список использованных источников.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
1.1 Понятие речевой деятельности и ее структура
Речь – это процесс практического использования человеком языка с целью общения с иными людьми [7, c. 300 - 306].
Речь – это деятельность общения при помощи языка [7, c. 300 - 306].
Речь – это язык в действии.
Речь – это язык, который функционирует в контексте индивидуального сознания [16, c. 200 - 205].
Язык в широком значении данного слова – это универсальный рефлекс на внешние раздражения, а язык и мысль – это проявление реакции мозга на внешние раздражения.
Речь – это особая и наиболее совершенная форма общения, которая является свойственной только для человека. В данном общении принимают участие две стороны, у которых должны быть единые средства и правила передачи мысли [19, c. 80 - 82]:
- говорящий, который выбирает слова, подходящие для выражения собственных мыслей и их взаимосвязывает согласно правилам грамматики, после чего произносит через органы речи;
- слушающий, который воспринимает услышанную речь.
Речь размыкает своеобразно сознание другого человека, его делая доступным для разнообразных влияний. Включаясь в процесс реальных практических отношений, единой людской деятельности, речь с помощью сообщения в него включает сознание человека. Поэтому за счет речи сознание одного человека, может стать данностью для другого человека.
Речь как психический процесс обладает следующими свойствами [20, c. 77 - 79]:
- выразительность речи взаимосвязана с ее эмоциональной насыщенностью: она может быть энергичной и яркой или, наоборот, бледной и вялой;
- понятность речи может достигаться синтаксически правильным выстраиванием предложений, в том числе и использованием в соответствующих местах пауз или выделения слов при помощи логического ударения;
- содержательность речи определяется количеством в ней выраженных мыслей, стремлений и чувств, их соответствием и значительностью реальности.
Речь и речевое мышление индивида взаимосвязаны и обуславливаются языком, поэтому только с помощью в языке отложившихся форм общественного мышления индивид может правильно сформулировать собственную мысль.
Само слово или речь являются специфическим единством смыслового и чувственного содержания. Так как любое слово обладает смысловым семантическим содержанием, которое его значение составляет. То есть слово обозначает предмет, который оно отражает, именно такое отражение предметного содержания составляет значение слова. При этом значение слова – это познавательное отношение сознания человека к предмету, которое характеризуется общественным отношением между людьми.
Речь человека является достаточно разносторонней и обладает большим количеством разнообразных форм: диалог и монолог, внутренняя и внешняя и т.д. Но, любая из данных форм будет относиться к одному из двух главных видов речи: письменной или устной.
Стоит отметить, что оба данных вида обладают определенным сходством, которые заключаются в том, что как устная, так и письменная речь является звуковой, то есть знаки письменной речи отражают не непосредственное значение, а передают звуковой состав самого слова.
Итак, речевая деятельность может носить двоякий характер. Во-первых, деятельность – это «поток речи», который образуется в процессе пересечения и взаимоналожения полей речевой активности говорящих. Во-вторых, речь – это один из видов деятельности, который направлен на объединение единой направленности на достижение конкретного результата, который при этом является объективным побудителем определенной деятельности, иными словами тем, в чем конкретизируется определенная потребность субъекта [23, c. 56].
Стоит отметить, что речевой деятельности, как таковой, не существует, так как есть только система речевых действий, входящих в определенную деятельность - целиком интеллектуальную, теоретическую или частично практическую.
Таким образом, к числу психических функций относится речь, которые человека принципиально отличают от других представителей животного мира. В свое время речь появилась как средство общения, а позже и как средство мышления в практической деятельности индивида. При этом речь можно определить, как процесс использования специальной системы знаков – язык.
1.2 Динамика развития речевой деятельности у детей дошкольного возраста
Большая часть педагогических исследований посвящено вопросам развития речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием. Исследованием этой проблемы занимались: Яшин В. И., Коротков Э. П., Бородич А. М., Алексеева М. М. и другие.
Впервые Выготским Л. С. было выдвинуто положение о главенствующей роли воспитания и обучения в психическом развитии ребенка. Позже по мнению Жуковой Н. С. данное положение свое последующее развитие и подтверждение нашло в нейрофизиологических исследованиях. В результате чего было определено и подтверждено, что чем больше детский мозг получает информации соответствующей психическому и физическому состоянию, в том числе и возрасту, тем быстрее осуществляется анатомическое и функциональное созревание центральной нервной системы [1, c. 200 - 204].
Развитие речи детей дошкольного возраста тесно взаимосвязано с характером их деятельности и обобщения и развивается в следующих направлениях [2, c. 100 - 104]:
- в процессе общения дошкольников друг с другом и взрослыми совершенствуется ее практическое применение;
- речь является основой перестройки психических процессов, орудием мышления.
Разговорная речь – это наиболее простая форма устной речи, которая является эмоциональной и ситуативной, так как партнеры друг друга воспринимают, воздействуя при помощи интонации, мимики, жестов и т.д. Данная форма речи является наиболее простой и по синтаксису: применяются незаконченные предложения, междометия, восклицания: она в себя включает ответы и вопросы, краткие сообщения и реплики [9, c. 12 - 16].
Разговорная речь должна быть логически выдержанной, понятной, связной, так как она не сможет стать средством общения. Дошкольники разговорной речью овладевают под непосредственным руководством взрослых.
Стоит отметить, что при определенных и правильных условиях обучения и воспитания к концу дошкольного возраста ребенок способен не только применять связную речь в повседневной жизни, но и начинает полностью осознавать ее строение, что является важным для дальнейшего обучения грамоте.
При наличии функционирования центральной нервной системы развития и нормального созревания у ребенка появляется связная речь. Но, для исполнения важной социальной функции, которую сама речь подразумевает, одних биологических предпосылок не вполне достаточно.
Возникновение речи обуславливается общением ребенка со взрослыми, в первую очередь с матерью. В последующем жизненная практика взаимодействия ребенка с окружающим миром формирует у него потребность в общении. Поэтому изоляция ребенка от внешнего мира (в плане общения) может замедлять его речевое развитие.
Как средство общения дошкольника с окружающим миром развитие речи осуществляется в три этапа [13, c. 190 - 194]:
- довербальный этап, когда ребенок еще не способен понимать речь его окружающих людей, но данном этапе закладываются именно те условия, которые в последующем обеспечивают ее овладение;
- на втором этапе ребенок начинает понимать простые высказывания людей и способен произнести свои первые слова;
- на третьем этапе осуществляется усвоение различными способами общения с окружающими.
Для полноценного развития речи необходимо, чтобы она рассматривалась в единстве формы и содержания. Не должно происходить умаление смысловой стороны, что может послужить тому, что формальная, внешняя сторона (согласование слов в предложении, грамматически правильное употребление слов и т.д.) будет опережать в развитии внутреннюю логическую сторону. Что может привести к тому, что ребенок не сможет подобрать слова, нужные по смыслу, объяснять смысл отдельно взятых слов, справляться с верным применением слов.
Ребенок, получая знания, должен уметь их правильно в речи выразить. Связная речь в речевой детской деятельности подразумевает под собой сложную форму, которая обладает характером последовательного систематического развернутого изложения.
Главная функция связной речи – коммуникативная, которая осуществляется в двух главных формах [15, c. 20 - 28]:
1. Монолог, для которого характерна связная речь одного лица, подразумевающая коммуникативную цель, иными словами, сообщение определенных фактов реальности. Монолог – это наиболее сложная форма речи, служащая целенаправленной передачей информации. Особенностью данной формы речи является то, что ее содержание, как правило, заранее планируется.
Выделяют следующие свойства монологической речи [15, c. 20 - 28]:
- произвольность;
- односторонний характер высказывания;
- содержание ориентировано на слушателя;
- ограничено применение невербальных средств для передачи информации;
- высказывания являются развернутыми и произвольными;
- отмечается логическая последовательность изложения.
Считается, что монологическая речь более сложная для дошкольников, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, так как слушателей необходимо ввести в обстоятельства событий. Монолог требует лучшей памяти, более сосредоточенного внимания к форме и содержанию речи. Не менее важным является еще и то, что монологическая речь опирается на логически более последовательное мышление, чем в ходе диалогической речи.
Многие психологи считают, что только к 5 годам у детей появляется монологическая речь, поэтому дети должны усвоить основные типы монологической речи: пересказ и рассказ. Между ними присутствует как типичное, общее для монологической речи, так и значительное различие.
Пересказ художественного произведения является близким и доступным детям старшего дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который воздействует на его чувства и его заставляет сопереживать, при этом вызывая желание запомнить и пересказать услышанное.
За счет пересказа дети могут приобщиться к подлинно художественной речи, запоминать образные, эмоциональные словосочетания и слова, учатся владению живого родного языка. Высокая художественность произведения, которая для пересказа предлагается, цельность языка, композиции и формы детей учат последовательно и четко выстраивать рассказ, при этом не увлекаясь деталями и не упуская основного, другими словами, развивают их речевые умения.
Рассказ по своему содержанию условно разделяется на два вида [21, c. 211 - 213]:
- творческий, который основан на вымышленном материале, в том числе дети используют и собственный предыдущий опыт, но отдельно взятые сведения дети должны объединять новой ситуацией или предложить какое-либо событие;
- фактический, составляя который, ребенок опирается на собственную память и восприятие, а придумывая, использует в основном свое творческое воображение.
2. Диалог, как форма речи включает в себя цепь речевых реакций и реплик. Диалог осуществляется или в форме друг друга сменяющихся вопросов и ответов, или в форме разговора (беседы) двух и более участников. Диалог опирается на восприятия собеседников, на общность ситуации и знание того, о чем речь идет.
В диалогической речи дети применяют развернутый, точный и краткий ответ исходя из вопроса. В определенной мере проявляется умение формировать вопросы, дополнять и исправлять ответ партнера, подавать уместные реплики.
В процессе речевого развития ребенка данные формы речи играют ведущую роль, им отводится главное место в единой системе работы по развитию в детском учреждении. Усвоение различных сторон речи является необходимым условием для развития речи, при этом развитие связной речи способствует самостоятельному применению ребенком отдельных синтаксических конструкций и слов.
У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает достаточно высокого уровня. Формирование единых понятий и предложений является базой для совершенствования мыслительной деятельности: умения делать выводы и обобщать, высказывать умозаключения и суждения.
Под воздействием развивающейся мыслительной деятельности осуществляются изменения в форме и содержании детской речи. Начинает проявляться умение выделять наиболее значимое в явлении или предмете, что приводит к более развернутому и полному анализу явления или предмета.
Формирование речи непосредственно связано с развитием логического мышления, помимо этого, базой для развития монологической речи является свободное овладение грамматическим строем языка и словарем.
В дошкольном возрасте начинает развиваться умение устанавливать определенные связи, закономерные отношения и зависимости между явлениями и предметами, что в большей мере отражается в монологической речи детей. Активно развивается учение отобрать необходимые знания и определить целесообразную форму их выражения в связном повествовании. При этом существенно сокращается количество простых и неполных нераспространенных предложений за счет распространенных сложных и осложненных.
Поэтому к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием довольно хорошо развита. К данному моменту у детей также появляется умение четко и достаточно последовательно составлять сюжетный и описательный рассказы на определенную тематику.
Можно сделать вывод, что функции речевой деятельности в онтогенезе развиваются от коммуникативной и нормативной (знаковой, обозначающей) функции общения к планированию и регулированию собственных действий. Ребенок старшего дошкольного возраста должен овладеть всей системой родного языка: четко излагать свои мысли, связно говорить, легко строить сложные развернутые предложения, без труда сказки и рассказы пересказывать, все звуки правильно произносить, обладать словарным запасом от четырех до пяти слов. В результате чего, к концу дошкольного возраста он усваивает основные формы речи, которые присущи взрослым.

Выводы по первой главе
Речь – это особая и наиболее совершенная форма общения, которая является свойственной только для человека.
У детей дошкольного возраста развитие речи достигает достаточно высокого уровня. Формирование единых понятий и предложений является базой для совершенствования мыслительной деятельности: умения делать выводы и обобщать, высказывать умозаключения и суждения. Под воздействием развивающейся мыслительной деятельности осуществляются изменения в форме и содержании детской речи.
ГЛАВА 2. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
2.1 Анализ особенностей речевой деятельности у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
Прежде всего стоит отметить, что до сих пор отмечается недостаточно научных исследований и научных разработок в данной области, которые бы позволили значительно расширить возможности диагностики речевого развития у детей с нарушением интеллекта. Анализ особенностей психического и речевого развития детей с нарушением интеллекта подтверждает, что правильная оценка психического развития и отграничение детей с нарушением интеллекта представляет сложную диагностическую задачу, в частности в дошкольном возрасте.
Категория детей, у которых присутствует нарушение интеллекта собой представляет разнородную группу, главными общими характеристиками которой является нарушения всех сторон психики: высших эмоций, мыслительной деятельности, памяти, внимания, сенсорики, моторики. Так в тесной взаимосвязи с данными нарушениями наблюдается и недоразвитие речи.
Стоит отметить, что в развитии детской речи с нарушением интеллекта отмечаются те же основные закономерности развития, что и у нормально развивающихся детей, за исключением того, что речевое развитие ребенка с нарушением интеллекта характеризуется более поздними сроками формирования функций, продолжительным временем в становлении речевых механизмов и качественной неполноценностью речевого высказывания.
У детей с нарушением интеллекта отставание в развитии речи появляется с младенчества и накапливается в раннем детстве. К дошкольному возрасту отмечается отсутствие готовности к овладению письменной речи, должным образом не сформирована предметная деятельность, потребность в общении с окружающим обществом и интерес к окружающему миру. Для большинства детей с нарушением интеллекта развитие речи в дошкольном возрасте только начинается [3, c. 44 - 46].
При этом с данным нарушением имеются дети, которые совсем не владеют речью. Но, их всех объединяет с одной стороны, ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к определенной ситуации, с другой стороны, оторванность речи от непосредственной деятельности.
К примеру, в младшем дошкольном возрасте дети плохо понимают чужую речь, они способны только уловить интонацию, тон и мимику говорящего, зачастую отдельно взятые слова, которые в большинстве своем взаимосвязаны с их непосредственными потребностями. Со временем их словарный запас и понимание обращенной речи расширяется, но понимание продолжает оставаться ограниченным и связанным только с личным опытом ребенка.
Некоторые дети способны конкретное слово связать лишь с конкретным явлением или предметом по определенной ситуационной связи, но без специального обучения слово им не служит для более глубокого обобщения. Поэтому самостоятельная речь проявляется в виде отдельно взятых слов и коротких фраз. Речь характеризуется недостаточностью модуляции, нарушением структуры слов, грубым косноязычием и аграмматизмом (когда присутствуют ошибки в грамматическом оформлении активной речи и понимании сути грамматических конструкций) [5, c. 33].
Отсутствие речи у таких детей компенсируется нечленораздельными звуками, жестами, своеобразными словами, в которые ими вкладывается вполне определенный смысл. Зачастую дети знают названия разных предметов обихода, но им дать соответствующие названия могут не всегда. При этом обогащение словарного запаса не всегда приводит к улучшению их активной лексики, так как даже когда дети знают слово они могут им не пользоваться.
В общении детей огромное влияние исходит от их пассивности, от заниженной потребности в высказываниях, от слабого интереса к окружающему миру, что влияет на замедленный процесс активизации словаря.
Особое место отводится вопросу о роли эффективности методов диагностики детей, которое должно начинаться с установления точного диагноза, который получен от результатов дифференциальной психолого-педагогической диагностики [18, c. 30 - 33].
В процессе проведения диагностики учитывать необходимо психолого-педагогические характеристики, индивидуально-психологические особенности дошкольника, которые выявляются логопедом, воспитателем, психологом и родителями.
Установление речевого диагноза подчиняется единым правилам, при этом обладая собственными специфическими характеристиками. Решающим значением для дифференциального диагноза в подобных случаях является анамнез и сравнительный анализ исследования критериев неречевой системы ребенка с нарушением интеллекта. Так в анамнезе изучаются особенности раннего развития ребенка, начиная с внутриутробного периода, характера родов и раннего постнатального развития, также необходимо учитывать и перенесенные ребенком болезни [8, c. 18 - 20].
В дальнейшем в диагностике речевого нарушения является логопедическое, неврологическое и психолого-педагогическое исследования.
Именно логопедом осуществляется диагностика речевого развития с помощью разнообразных нестандартизированных тестовых заданий, методик, к которым не предъявляются требования оценки по надежности, валидности и репрезентативности. Психолог же применяется лишь те методики, которые соотносятся с критериями, предъявляемыми к диагностическому материалу, которые прошли адаптацию на большой выборке детей с данными проблемами [14, c. 50 - 51].
Для логопедов и психологов существует определенная сложность в диагностике детей дошкольного возраста, относящиеся по своим медицинским показателям к группе риска. Так как темповая задержка речевого развития по своим проявлениям является аналогичной задержке психического развития [11, c. 63].
Стоит отметить, что на практике диагностика речевого развития в дошкольном возрасте довольна проблематична, и нередко выстраивается исключительно на профессиональной интуиции.
Итак, специфичность нарушения речи у детей с нарушением интеллекта чаще всего не носят характер самостоятельного заболевания, являются только одним из симптомов основного заболевания. Безусловно, нарушение интеллекта оказывает огромное воздействие на развитие речи дошкольников, что сказывается на их полноценном развитии в дальнейшем.

2.2 Анализ основных направлений коррекционной работы по преодолению речевых нарушений у дошкольников с умственной отсталостью
Развитие речи детей с умственной отсталостью должно осуществляться в процессе всех видов детской деятельности, в общении с окружающим обществом, в повседневной жизнедеятельности и на специальных занятиях по развитию речи.
В процессе коррекционной работы необходимо учитывать специфические и общие закономерности развития детей с нарушением интеллекта.
Логопедическое воздействие опирается следующие принципы [22, c. 56]:
- онтогенетический принцип;
- принцип дифференцированного подхода, который осуществляется на основе этиологии, симптоматики, механизмов нарушения, структуры речевого дефекта, индивидуальных и возрастных характеристик детей;
- принцип деятельностного подхода;
- этиопатогенетический принцип – учет механизмов речевого нарушения и этиологии;
- принцип применения обходного пути;
- принцип последовательности;
- принцип формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения;
- принцип учета и системности речевого нарушения;
- принцип учета индивидуальных характеристик;
- принцип комплексности.
Выделяют следующие формы логопедического влияния [4, c. 50 - 54]:
- обучение;
- воспитание;
- коррекция;
- адаптация;
- реабилитация;
- компенсация.
В ходе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мыслительной деятельности у дошкольников создаются адекватные образы представлений об окружающей реальности, так осуществляется усвоение слов, которые обозначают свойства явлений и предметов, происходит усваивание причинно-следственной связи. Весь полученный эмоциональный и социальный опыт обобщается и закрепляется в слове, а сама речевая деятельность получает адекватную содержательную сущность.
В процессе коррекционной работы решаются специфические задачи и происходит формирование основных функций речи: сопровождающая, фиксирующая, регулирующая, познавательная и коммуникативная, в том числе осуществляется работа по коррекции звукопроизношения у детей [6, c. 67 - 68].
Для детей с умственной отсталостью особое внимание необходимо уделять индивидуальным занятиям, направленным на формирование связной речи, коррекции звукопроизношения и грамматического строя речи.
Развитие речи у таких детей является невозможным без специального обучения, поэтому должны присутствовать речевые упражнения и словесные игры, которые должны быть направлены на развитие у детей внимания к слову и его точному употреблению.
За счет речевых упражнений создаются условия для речевой практики детей, пополняется и активизируется словарный запас разных частей речи. К примеру, лексические упражнения способствуют предупреждению и исправлению речевых нарушений, активизируют словарный запас детей, развивают у них внимание к слову и его значению.
С помощью речевых упражнений у детей формируются практические навыки: умение быстро выбирать наиболее подходящее слово из своего словарного запаса, умение составлять предложения и отличать оттенки в значении слов. В данном случае эффективным приемом будет использование вопроса.
Также могут применяться двигательные упражнения и подвижные игры, которые могут применяться в повседневной жизни, на физкультминутках, на прогулках, в ходе проведения гимнастики, в которых речевой материал может соотноситься с действиями ребенка. Именно за счет движений дети способны овладеть грамматическими правилами, передать определенный художественный образ, что оказывает воздействие на произносительную и ритмическую выразительность исполнения детьми выученных художественных произведений [10, c. 70 - 72].
В ходе коррекционной работы особое внимание должно уделяться ведущей деятельности ребенка, с учетом которой моделируются разнообразные ситуации речевого общения.
Выделяют следующие практические методы коррекционной работы [12, c. 90]:
1. Упражнения, которые подразделяются на [17, c. 163 - 164]:
- речевые (повторение слов с поставленным звуком);
- подражательно-исполнительские (развивающие ручную и общую моторику, артикуляторные, голосовые и дыхательные);
- конструктивные (реконструирование букв, конструирование букв из элементов);
- творческие (применение усвоенных способов в новых условиях, с применением нового речевого материала).
2. Игровая деятельность (имитация действия), способствующая снятию напряжения и создающая эмоционально-положительный настрой. Игровой метод может применяться в соотношении с иными приемами: вопросами, указаниями, пояснениями и показом. Игра должна отвечать намеченным задачам и целям коррекционной работы.
3. Моделирование – это процесс создания моделей и их применение с целью формирования представлений о структуре предметов и явлений, связях и отношениях между данными элементами.
Коррекционные и диагностические методики должны подразумевать системное влияние, которое состоит из нескольких взаимосвязанных блоков. При этом для каждого отдельно взятого блока являются присущи собственные задачи, цели, приемы, методы, собственная тактика и стратегия.
Выделяют следующие блоки [24, c. 25]:
1. Диагностический блок, который направлен на диагностику факторов риска и на разработку коррекционной программы.
2. Коррекционный блок, который направлен на гармонизацию коррекционного процесса: расширение сферы осознанности мотивов воспитания, преодоление внутрисемейного кризиса, устранение противоречий, обучение близкого окружения новым формам общения с ребенком, изменение родительских позиций и установок.
Данный блок состоит из двух этапов [24, c. 25]:
- подготовительный этап, который направлен на создание установки на коррекционную работу, подготовка артикуляционного аппарата, повышение самоуверенности, формирование речевого ключично-диафрагмального дыхания;
- основной блок, который направлен на коррекцию речевых нарушений.
3. Оценочный (контрольный) блок, который оценивает динамику и личностное развитие, отсутствие рецидивов и степень устойчивости.
Применяется следующий дидактический материал с целью развития речи у детей с умственной отсталостью [17, c. 163 - 164]:
- упражнения на развитие мимических мышц;
- артикуляционная гимнастика – это выполнение специально подобранных упражнений подвижными органами, с целью тренировки и совершенствования их мышц;
- поднимание и опускание бровей;
- пассивные упражнения;
- поочередное и одновременное надувание щек;
- растягивание губ в улыбку с одним или двумя пальцами сверху или снизу;
- упражнения на имитацию;
- собирание губ трубочкой;
- упражнения на развитие губных мышц;
- упражнения на развитие мышц нижней челюсти;
- упражнения на развитие мышц языка;
- подражание жеванию.
Можно сделать вывод, что коррекционная работа должна выстраиваться в соответствии с требованиями установленной программы. На специальных занятиях должен систематизироваться и обобщаться речевой материал, который детьми приобретался в учебно-воспитательном процессе, расширяться и уточняться словарный запас и активизироваться связная речь.
Выводы по второй главе
Категория детей, у которых присутствует нарушение интеллекта собой представляет разнородную группу, главными общими характеристиками которой является нарушения всех сторон психики: высших эмоций, мыслительной деятельности, памяти, внимания, сенсорики, моторики. Так в тесной взаимосвязи с данными нарушениями наблюдается и недоразвитие речи.
Осуществление коррекционной работы по преодолению нарушений речи у дошкольников с умственной отсталостью должна выстраиваться на основе специальной общеобразовательной программы, при этом принимая во внимание индивидуальные, возрастные и психологические особенности данных детей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Прежде всего стоит отметить, что речь – это процесс практического использования человеком языка с целью общения с иными людьми.
Что касается речевой деятельности у детей дошкольного возраста, то возникновение речи обуславливается общением ребенка со взрослыми, в первую очередь с матерью. В последующем жизненная практика взаимодействия ребенка с окружающим миром формирует у него потребность в общении. Поэтому изоляция ребенка от внешнего мира (в плане общения) может замедлять его речевое развитие.
У детей с нарушением интеллекта отставание в развитии речи появляется с младенчества и накапливается в раннем детстве. К дошкольному возрасту отмечается отсутствие готовности к овладению письменной речи, должным образом не сформирована предметная деятельность, потребность в общении с окружающим обществом и интерес к окружающему миру. Для большинства детей с нарушением интеллекта развитие речи в дошкольном возрасте только начинается.
Развитие речи детей с умственной отсталостью должно осуществляться в процессе всех видов детской деятельности, в общении с окружающим обществом, в повседневной жизнедеятельности и на специальных занятиях по развитию речи.
Зачастую для логопедов и психологов существует определенная сложность в диагностике детей дошкольного возраста, относящиеся по своим медицинским показателям к группе риска. Так как темповая задержка речевого развития по своим проявлениям является аналогичной задержке психического развития.
Поэтому коррекционная работа должна выстраиваться в соответствии с требованиями установленной программы. На специальных занятиях должен систематизироваться и обобщаться речевой материал, который детьми приобретался в учебно-воспитательном процессе, расширяться и уточняться словарный запас и активизироваться связная речь. При этом в процессе коррекционной работы необходимо учитывать психолого-педагогические характеристики, индивидуально-психологические особенности дошкольника, которые выявляются логопедом, воспитателем, психологом и родителями.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. - М.: Просвещение, 2007. - 346.
2. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Просвещение, 2000. – 225 с.
3. Астапов В. М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. - СПб.: Питер, 2008. - 256 с.
4. Антипова Ж. В. Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики. - М.: Московский психолого-социальный университет, 2016. – 256 c.
5. Бгажнокова И. М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития. - М.: Педагогика, 2017. - 229 с.
6. Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 2003. - 175 с.
7. Выготский Л. С. Мышление и речь. – М.: Высшее образование, 2002. – 357 с.
8. Гаврилушкина О. П. Воспитание и обучение детей с умственной отсталостью во вспомогательных школах. - М.: Педагогика, 2005. - 275 с.
9. Гаврилушкина О. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада // Ребенок в детском саду. - 2003. - № 2. - C. 12 – 16.
10. Гилевич И. М. Дети с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 2017. - 229 с.
11. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - М.: АРКТИ, 2014. - 168 с.
12. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. - М.: Просвещение, 2004. - 145 с.
13. Клюева Н. В. Общение. Дети 5-7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2006. - 316 с.
14. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М.: Высшая школа, 2013. - 304 с.
15. Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. – СПб.: Питер, 2009. - 175 с.
16. Лурия А. Р. Язык и сознание. - Ростов-на-Дону: Высшее образование, 1998. - 378 с.
17. Миронова С. А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. - М.: Высшая школа, 2003. – 343 с.
18. Патрушева И. М. Особенности нарушения связной речи у детей с общим недоразвитием речи. – СПб.: изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. - 285 с.
19. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. - М.: Академия, 2002. - 326 с.
20. Ушакова Т. Н. Речь человека в общении. - М.: Образование, 2009. - 319 с.
21. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2011. – 345 с.
22. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.: Альфа, 2003. – 278 с.
23. Хомский Н. Язык и мышление. - М.: Высшее образование, 2002. - 312 с.
24. Шибаева Н. М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроках развития речи // Дефектология. - 2011. - № 6. – С. 25.