Формирование художественного образа у обучающихся младших классов на занятиях декоративно-прикладного искусства."

Оглавление
TOC \o "1-3" \h \z \uВведение PAGEREF _Toc74750872 \h 3ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ К ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОМУ ТВОРЧЕСТВУ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ PAGEREF _Toc74750873 \h 51.1. Развитие способностей к декоративно-прикладному творчеству у детей как педагогическая проблема PAGEREF _Toc74750874 \h 51.2. Условия развития творческих способностей младших школьников на занятиях декоративно-прикладным искусством PAGEREF _Toc74750875 \h 121.3. Методологические подходы к развитию у младших школьников способностей к декоративно-прикладному творчеству PAGEREF _Toc74750876 \h 14ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНЫМ ИСКУССТВОМ PAGEREF _Toc74750877 \h 262.1. Организация занятий декоративно-прикладного искусства PAGEREF _Toc74750878 \h 262.2. Методы обучения на занятиях декоративно-прикладным искусством PAGEREF _Toc74750879 \h 292.3. Содержание работы по развитию творческих способностей у детей младшего школьного возраста на материале декоративно-прикладного искусства PAGEREF _Toc74750880 \h 32Заключение PAGEREF _Toc74750881 \h 36Список использованных источников PAGEREF _Toc74750882 \h 38

ВведениеАктуальность темы исследования. По мере совершенствования социальноэкономических и культурных условий жизни в современном обществе возникает потребность в личности нового типа – всесторонне развитой, творчески активной и свободно мыслящей. В контексте стратегии инновационного развития приоритетным является создание условий для индивидуальной творческой самореализации личности, готовности к самостоятельному гражданскому и нравственному выбору.
На сегодняшний день одним из приоритетных направлений государственной политики в сфере образования является развитие детского творчества. Успех реформ в различных сферах жизни общества, укрепление конкурентоспособности нашего государства связывается сегодня с воспитанием творческих личностей, имеющих не только глубокие и прочные знания, но и способных отвечать на вызовы нового времени, гибко и мобильно реагировать на происходящее в общественной, научной и культурной жизни, предлагать нестандартные решения проблемных ситуаций.
Целью исследования выступает анализ методических аспектов развития творческих способностей на занятиях декоративно-прикладным искусством.
Исходя из представленной цели необходимо решить следующие задачи:
Исследовать развитие способностей к декоративно-прикладному творчеству у детей как педагогическая проблема;
Изучить условия развития творческих способностей младших школьников на занятиях декоративно-прикладным искусством;
Проанализировать методологические подходы к развитию у младших школьников способностей к декоративно-прикладному творчеству;
Выявить организацию занятий декоративно-прикладного искусства;
Оценить методы обучения на занятиях декоративно-прикладным искусством;
Охарактеризовать содержание работы по развитию творческих способностей у детей младшего школьного возраста на материале декоративно-прикладного искусства.
Объектом исследования выступает декоративно-прикладное искусство.
Предметом исследования являются художественный образ у обучающихся младших классов.
Методы исследования: анализ научно-методической литературы; методы сбора эмпирических данных: эксперимент, антропометрические измерения. Теоретико-методологическую основу исследования составили труды ведущих специалистов по основным направлениям художественного образа у обучающихся младших классов на занятиях декоративно-прикладного искусства.
Структура и объем работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ К ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОМУ ТВОРЧЕСТВУ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Развитие способностей к декоративно-прикладному творчеству у детей как педагогическая проблемаДля понимания содержания понятия «декоративно-прикладное творчество», необходимо обратиться к понятиям «творчество», «творческие способности», «творческая деятельность».
В философском словаре «творчество» трактуется как деятельность, порождающая нечто качественно (функционально) новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью; творцом может быть как естественный интеллект (человек), так и его продолжение – искусственный (компьютер).
Согласно психологической энциклопедии, творчество – это способность приходить к новым, при этом обоснованным решениям проблем. Способность создавать вещи, отмеченные воображением, неотразимые, убедительные, значительные и т. д.
В педагогическом словаре «творчество» описано как «деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект и область знаний» [2, с.75].
С точки зрения психологии и педагогики особенно ценным является сам процесс творческой работы, изучение процесса подготовки к творчеству, выявление форм, методов и средств развития творчества [3, с.113].
Творчество является целеустремленным, упорным, напряженным трудом. Оно требует мыслительной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт и высокой работоспособности [1, с 45].
В научно-педагогической литературе дается много определений понятия «творчество». Л.С. Выготский отмечал, что «это такая деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это новое вещью, а не известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [4]. Желание воплотить в жизнь индивидуальное представление о прекрасном формирует личность. Это выражается в страсти к познаниям творчества.
Признаки, определяющие творчество:
новаторство в какой-либо области творчества;
оригинальность, неповторимый авторский почерк;
творческое саморазвитие.
Для педагогов, работающих в дополнительном образовании, в частности на отделениях декоративно-прикладного творчества, развитие творческих способностей у учащихся является основной задачей. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) – уникальность его результата. Таким образом, «творчество» – это (см. рис. 1).

Рисунок 1 – Понятие творчество
Продукты творчества – это не только материальные продукты – здания, машины и т.д., но и новые мысли, идеи, решения, которые могут и не найти сразу же материального воплощения. Другими словами, творчество – это создание нового в разных планах и масштабах.
«Творческие способности» – это синтез свойств и индивидуально- психологических особенностей личности, которые являются субъективными условиями успешного осуществления определенного вида творческой деятельности. Творческие способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Они обнаруживаются в частоте усмотрения и осознания личностью ситуаций нового вида, в количестве и четкости формулирования творческих задач, в быстроте и результативности нахождения и овладения новыми способами деятельности, в уровне новизны и общественной значимости полученного творческого результата [5, с. 69].
Природу способностей изучали многие ученые (А. Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, А.Н. Ландо, Л.С. Выготский, К.В. Тарасова, Д.Б. Эльконин). Согласно их исследованиям, были сформулированы следующие понятия:
Способности – это индивидуально-психологические свойства личности, которые обеспечивают ей более или менее высокую пригодность к тем или иным видам деятельности.
Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности человека, на основе которых можно формировать самые различные способности. Они не имеют социальной направленности. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности. Однако оттенки этих способностей будут различными.
Склонность – это устойчивое стремление к каким-либо видам деятельности. Сильная устойчивая склонность чаще всего свидетельствует о наличии способностей к этой деятельности.
Одаренность – качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения человеком какой-либо деятельности.
Для успешного выполнения деятельности кроме способностей человеку необходимо еще и обладание знаниями, умениями и навыками, которые, как и способности, приобретаются в процессе общественно- трудовой практики и прежде всего в процессе воспитания и обучения. При этом знания, умения и навыки не тождественны способностям».
В психологическом словаре указывается, что творческие способности определяются не столько критическим отношением к новому с точки зрения имеющегося опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям.
Из сказанного можно сформулировать определение: творческие способности – это синтез свойств и особенностей личности, характеризующих степень их соответствия требованиям определенного вида учебно-творческой деятельности и обусловливающих уровень ее результативности.
В большинстве источников творчество трактуется как деятельность. В педагогическом словаре «деятельность» рассматривается как форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека [6, с. 87].
В большом психологическом словаре «творческая деятельность» определяется как всякая практическая или теоретическая деятельность человека, в которой возникают новые, по крайней мере, для субъекта деятельности результаты (знания, решения, материальные продукты) [5, с. 11].
«Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если мы взглянем на поведение человека, на всю его деятельность, мы легко увидим, что в этой деятельности можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно называть воспроизводящим, или репродуктивным; он бывает связан теснейшим образом с нашей памятью; его сущность заключается в том. Что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения и воскрешает следы от прежних впечатлений» [7, с. 291].
«Кроме воспроизводящей деятельности, легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую» [8, с. 21]. «Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения. Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией».
Декоративно-прикладное творчество – это часть декоративного искусства, включающая в себя несколько разделов, которые приурочены к формированию художественных изделий, основным образом, для быта.
Произведениями декоративно-прикладного искусства могут являться: разнообразная посуда, обстановка, текстиль, орудия труда, оружие, а кроме того, прочие атрибуты, никак не являющиеся произведениями искусства, однако приобретающие художественный характер вследствие приложенного к ним труда и мастерства художника.
Декоративное творчество – это процесс согласованный абсолютно со всеми чувствами. Творчество в отсутствии правил, не по канонам. Творчество настроения и состояния, с применением необычных в использовании материалов – лоскутов ткани, бечевки, резиновых штампов, фантиков, гипса, клея и т. д.
Декоративность – комплекс художественных качеств, углубляющих чувственную выразительность и эстетически организационную значимость произведений искусств в охватывающей человека предметной среде. Художественные способы, обусловливающие декоративность работ искусства, состоятельны, разнообразны и специфичны для любого вида творчества. Немаловажную значимость в формировании результата декоративности произведения представляют декор, (в т. ч. узор либо его составляющие), четкость естественной фактуры использованных материалов и свойственных им отличительных черт пластической формы, композиции, организация прямолинейных ритмов, изящных размеров и цветных пятен, насыщенность звучания тона, четкость и своеобразие красивого мазка и др.
Деятельность педагога по развитию творческих способностей школьника начинается с введения его в социально значимую трудовую работу, с пробуждения у него заинтересованности к данной работе и формирования внутреннего настроя на выдумку и оптимальное исполнение данной работы. В младшем школьном возрасте причина любознательности, прямой заинтересованности к новизне все больше обогащается осмысленным желанием испробовать собственные силы и совершить то, что в таком случае необходимо, необычное в интересах других. Общественно-ориентированная причина созидательной работы начинает выступать в единстве с мотивом познавательным. Данная оценка отображает период активного освоения общественных навыков, если творческий процесс выступает как инструмент интенсивного его освоения. В творчестве школьник познает приемы служения людям, обществу и этим самым само утверждается. Это выступает для него не только далёкой, но и близкой перспективой. Вследствие чего способна появиться переоценка собственных способностей, создание не реальных проектов, планов, по этой причине учителю немаловажно продемонстрировать настоящие пути подготовки к «большим открытиям», вооружить школьников над лежащими подходами, сведениями, умениями.
При организации трудовой деятельности учащихся в этих целях педагог делает акцент на создание общей установки на творчество: введение соответствующих форм работы, выдвижение творческих задач, продумывание девизов, лозунгов, под которыми проходит работа, определение системы педагогических ситуаций, стимулов, направленных на воспитание у учащихся личностной основы творчества, на учет результатов воспитания.
Наравне с частными задачами обширно используются групповые и совместные формы работы, благодаря которым школьники обучаются принимать решение рабочего вопроса совместно, сотрудничать в труде.
Организация совместного творчества и совокупного решения одной и той же задачи с дальнейшим обсуждением её решений при верном руководстве дает возможность уменьшить период в усваивание навыка творческого поиска, а в многочисленных вариантах и определённого объема информации. Обучение декоративно-прикладному творчеству формируют у школьников способность различать и активно доказывать прекрасное в человеческих взаимоотношениях, в труде, в природе, умение чувствовать и осознавать эстетические начала декоративного творчества, понимать целостность многофункциональной и эстетической значимости предмета.
Декоративно-прикладное творчество считается началом и фундаментом каждой национальной культуры, по этой причине нужно принимать во внимание национальные устои при обучении тому или другому его виду.
Создавая что-либо собственными руками, ученики формируют интерес и память, приучаются к опрятности, настойчивости и терпению. Все без исключения это сможет помочь ребенку в школе. Занятия творчеством могут помочь совершенствовать высокохудожественный вкус и логику, содействуют развитию пространственного воображения. Помимо этого, у учеников улучшается мелкая моторика рук, что весьма важно. Творческая деятельность не только формируют воображение, но и предоставляет ребенку огромное количество практических навыков, например, изготовить собственными руками презенты близким и товарищам. И ещё одно, весьма немаловажное, дополнение: способность что-нибудь совершить лично дает возможность ребенку ощущать себе более уверенно, освобождает от чувства беспомощности в находящемся вокруг его обществе старших. Так как уверенность в себе, решительность в собственных силах – необходимое требование для этого, чтобы ребенок был по-настоящему благополучен.
Таким образом, декоративно-прикладное творчество рассматривается как творческая деятельность, связанная с созданием изделий с утилитарными и художественными функциями и удовлетворяющая потребности человека в самовыражении в процессе художественно-эстетического преобразования окружающей предметно-пространственной среды.
1.2. Условия развития творческих способностей младших школьников на занятиях декоративно-прикладным искусствомИзучение возможностей развития творческих способностей ребенка на разных этапах его развития является чрезвычайно актуальным, как для психологической науки, так и для педагогической практики.
Научные работы по исследуемой теме можно условно выделить в следующие направления:
общепсихологический подход в исследовании творчества;
взаимосвязь творчества с такими категориями как: творческое мышление, творческий потенциал, творческие способности, творческая ориентация.
В рамках этих направлений было определено, что:

Рисунок 2 – Понятие творческого мышления [11, с. 212].
Понятие «творчество» в психологии имеет большую историю исследования, а в литературе встречаются различные его трактовки. Первыми этой проблемой начали заниматься выдающиеся люди науки и искусства.
В психологии проблемы творчества неразрывно связаны с мышлением человека и его особенностями процесса деятельности и результата. Л. С. Выготский рассматривал творчество по результату как создание нового. Придерживаясь позиции, согласно которой результатом репродуктивного мышления является воспроизводство имеющихся знаний, а результатом творческого мышления - открытие чего-то нового [9, с. 129].
С.Л. Рубинштейн показал положительную и отрицательную роль чувств и эмоций в динамике мыслительного процесса: напряжение в начале и удовлетворение или разряжение в конце. С другой стороны, мышление теснейшим образом связано с практикой и исходит из потребностей и интересов человека, эмоциональные моменты чувства, выражающего в субъективной форме переживания, отношение человека к окружающему, включаются в каждый интеллектуальный процесс и своеобразно его окрашивают. Мыслит не «чистая» мысль, а живой человек, поэтому в акт мысли в той или иной мере включается и чувство [10, с. 314].
Исследование творческого мышления наиболее активно началось во второй половине ХХ века. Тогда были составлены первые диагностические задания, показывающие уровень развития творческого мышления, путем эксперимента начали изучаться процессы творчества детей и подростков. В это же время разрабатывались первые учебные программы, способствующие формированию и развитию творческих способностей. Именно тогда были выявлены некоторые психологические качества творческого мышления: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение. Гибкость ума включает способность к выделению существенных признаков из множества случайных и способность быстро перестраиваться с одной идеи на другую. Люди с гибким умом обычно предлагают сразу много вариантов решений, комбинируя и варьируя отдельные элементы проблемной ситуации.
1.3. Методологические подходы к развитию у младших школьников способностей к декоративно-прикладному творчествуПри разработке методики развития способностей к декоративно прикладному творчеству у младших школьников мы опирались на следующие взаимодополняющие методологические подходы: средовой, проблемно-деятельности и личностно-ориентированный.
Средовой подход был разработан доктором педагогических наук Ю.С. Мануйловым [13, с. 156]. Средовой подход представляет собой теорию осуществляемого через специально формируемую среду управления процессом формирования и развития учащегося.
Проблема влияния среды на развитие личности не нова для педагогики. Значение среды в воспитании признавали А.С. Макаренко, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, К.Д. Ушинский и др. Большой вклад в разработку теории педагогической среды внесли Ж.Ж. Руссо, Ф. Фребель, М. Монтессори, Д. Дьюи, С.Т. Шацкий. В научной литературе существует множество определений рассматриваемой категории, но для педагогической теории и практики актуальным является следующее: «окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий». В педагогике существует понятие «среда воспитания», под которым понимаются «материальные, духовные, общественные условия существования и деятельности воспитанника; объекты природы, культуры, взаимоотношения между людьми. Включает в себя среду класса, школы, семьи» [14, с. 322].
Социо образовательная среда – достаточно широкое понятие, поэтому в своем исследовании мы ограничили объем рассмотрения среды территорией школы, сферой семейных контактов и отдельными культурными точками в микрорайоне, т.е. близким и понятным ребенку окружением, это является предпосылкой к дальнейшей социализации личности. С течением времени социо образовательная среда будет расширяться, прежде всего, за счет формулировки критериев социализации выпускника школы. Отметим, что воспитательную среду школы рассматриваем как часть социо образовательной среды, поскольку образование интегрирует в себе воспитание, обучение и развитие личности; кроме того, воспитание в широком смысле слова есть создание условий для вхождения личности ребенка в жизнь общества, в контекст современной культуры, т.е. социализация.
По мнению Б.М. Бим-Бада, который считает воспитание через непосредственную среду «наиболее эффективным из принципов педагогики». Обучающую и воспитывающую среду ученый определяет как «естественную стихию обучения и воспитания. Она заимствована из процессов непосредственной социализации и состоит в надлежащем воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку, среду их жизнедеятельности».
Среда, как считает Б.М. Бим-Бад, ориентирована на связь с природными и культурными объектами, ориентирована на эмоции и чувства ребенка.
В связи с идеями гуманизации воспитания в педагогике существует термин «воспитательное пространство», который был введен в науку Л.И. Новиковой. Воспитательное пространство – это «педагогически целесообразно организованная среда, окружающая … детей и оказывающая позитивное влияние, осознанно или неосознанно воспринимаемое каждым воспитанником» [15, с. 91]. Отмечаем, что понятие «пространство» трактуется через понятие «среда».
Средовой подход обладает такими базовыми процедурами: средообразование, наполнение ниш, инверсия среды (она направлена на восстановление понимания среды самим учащимся), осреднение, типизация.
Средовой подход – творческая технология, она не задает содержание, а лишь оформляет и выстраивает его в определенной логически.
Система действий со средой должна превращать её в средство комплексного целенаправленного воздействия на личность воспитанника. Среда формирует учащегося по своему образу и подобию. Среда раскрывает те или иные возможности для развития личности ребенка. Среда представляет возможности событийного статуса: сообщаться, содружествовать с другими людьми, сотрудничать с ними, соперничать, сопереживать и т.д., быть соратниками, современниками и т.д. Среда предоставляет возможности что-либо иметь или уметь.
Среда влияет на образ жизни учащихся, задавая те или иные стереотипы, модели, «коридоры» движения по жизни. В итоге среда типизирует личность и тем самым позволяет обществу через воспитание реализовывать в широкой практике те или иные идеалы, получать тот или иной тип личности. При этом индивидуальность, неповторимость, уникальность человека не страдает, т.к. поле проявления индивидуального остается исключительно широким. Это возможно благодаря тому, что средовой подход опирается на гуманистические философско методологические течения.
Среда, как отмечает Ю.С. Мануйлов, становится средством воспитания только при определенных значениях её ниш. Среда создается путем создания определенных ниш с определенной трофикой. При этом негативные ниши разрушаются или нейтрализуются. Создаются условия формирования и закрепления определенного (позитивного с педагогической точки зрения) образа жизни. Формируются захватывающие стихии, подавляются стихии (в зависимости от их педагогической оценки). Главная методологическая линия
– опосредованное средой управление становлением и развитием личности учащегося [16].
Действия базируются на специфическом для средового подхода понимании среды: среда – это то, что ребенком воспринимается как среда. В этом плане средовой подход – гуманистическая методология. Суть её заключается в том, что создается не просто окружение ребенка. На основе данных, полученных при проведении диагностических процедур, представляющих отправную точку базовых действий, создается окружение для конкретного ребенка, т.к. питающие ниши должны содержать трофику, усваиваемую конкретным ребенком. Средовой подход – методология получения массового результата при соблюдении гуманистичности педагогики. Средовой подход, являясь педагогической теорией (в определенном плане содержащей в себе социально-философские обобщения), одновременно может выступать в качестве методологии в педагогике, выполняя функцию организации системы профессиональных действий педагога и через него оказывая организационное влияние на деятельность учащегося.
Итак, теория средового подхода разрабатывает свой собственный универсальный способ достижения социально значимых концептуальных педагогических целей.
При этом существуют особенности в массовом применении методологии средового подхода. Всякая концепция оценивается педагогами практиками с точки зрения четкости, однозначности, сложности и масштабности целей и задач, которые потребуется решать им на их рабочих местах, с конкретными детьми, классом. Несомненно, средовой подход как метод опосредованного управления не предназначен для организации деятельности в пару действий с детерминированным результатом, а главное, с простым, давно известным и послушным объектом управления. Такая методология носит синергетический характер. Масштабность (во времени, в пространстве), которая присутствует в процессе внедрения средового подхода, масштабность и относительная устойчивость внедренческих результатов, их определенная последующая «саморегенерируемость» формируют устойчивый позитивный результат и соответствующий настрой у тех, кто работает в логике средового подхода и смог культивировать среду с заданными свойствами. Методология средового подхода очень трудо и времяёмка (менять приходится среду, это труднее и дольше, чем заменить обучающую методику, те или иные учебно-методические материалы), но это окупается масштабностью полученных в результате внедрения плодов [17].
Первым принципиальным шагом является средовая диагностика. Вторым шагом – средовое проектирование. Оно включает в себя четыре обязательные хода (действия): «Первый – прогнозирование разрешающих возможностей среды как области поиска управленческих решений. Второй – конструирование надлежащих значений её ниш. Третий – моделирование сред образовательных стратегий, необходимых для того, чтобы придать нишам нужные значения. Четвертый – планирование мер, направленных на реализацию данных сред образовательных стратегий». Третьим шагом является средовое продуцирование воспитательного результата, когда сред образовательные действия порождают среду, оказывающую воздействие на личности учащихся и приводящую к формированию типа личности, соответствующего заданной педагогом среде. Последовательное воздействие через среду – принципиальная особенность данной методологии. В результате такого методологического подхода педагог добивается опосредованного, объёмного и не дискретного воздействия на воспитанника.
Таким образом, в рамках средового подхода для учащихся будет открыта возможность самовыражения в творческом преобразовании окружающего предметного мира и организован процесс развития способностей к декоративно-прикладному творчеству.
Проблемно-деятельностный подход основан на проблемном обучении через деятельностный подход, который представляет собой методологическое направление исследования, предполагающее описание, объяснение и проектирование различных предметов, подлежащих научному рассмотрению с позиции категории деятельности.
Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях. Согласно разработкам отечественных ученых Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, З.И. Калмыковой, проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом. В. Оконь характеризует проблемное обучение так (см. рис. 3).

Рисунок 3 – Характеристика проблемного обучения
М.И. Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности:
1) научное творчество;
2) практическое творчество;
3) художественное творчество.
Что лежит в основе каждого вида обучения и творчества? Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество – «это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.».
А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта (учащегося), характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности. Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать [18, с. 68].
По мнению И.Я. Лернера, показателями системы проблемных задач должны являться следующие характеристики: 1) охват разных черт творческой деятельности; 2) наличие различных степеней сложности.
В условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.
Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.
В педагогике деятельностный подход получил распространение через следующее положение: личность формируется и проявляется в деятельности, что, в свою очередь, требует специальной работы по отбору и организации деятельности воспитанника, по активизации и переводу его в субъекта познания, труда и общения.
Сохраняя общие черты философской и психологической интерпретаций, деятельностный подход в педагогике приобретает определенное своеобразие, поскольку он (см. рис. 4).

Рисунок 4 – Особенности деятельностного подхода в педагогике
Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека [19, с. 140].
Обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.
В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты.
Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».
Таким образом, суть проблемно-деятельностного определяет его содержание, заключается в развитии личности ученика через развитие его деятельности, направленной на «открытие» им новых знаний. В процессе обучения школьник приобретает не только знания, но и овладевает способами деятельности, как универсальными (целеполагание, планирование, рефлексия и т.д.), так и специфическими, соответствующими изучаемым областям (измерение, наблюдение, выполнение и описание эксперимента). Условия реализации проблемно-деятельностного подхода осуществляются следующим образом (см. рис. 5).

Рисунок 5 – Условия реализации проблемно-деятельностного подхода [19].
В рамках проблемно-деятельностного подхода мы выстраиваем нашу методику на проблемно-исследовательских методах, моделирующих процесс открытия детьми новых знаний о мире и о собственных возможностях. На различных этапах мы сочетаем проблемные методы с приемами, соответствующими задачам каждого этапа. На этапе трансляции (репродуктивное освоение в практической деятельности основ формообразования, композиции, цветографических решений) использование словесных и наглядных методов при анализе композиций, метода практического показа при освоении техники работы с материалом, метода действия по аналогии сочетается с заданиями по образцу, инструкциями, частично-поисковыми заданиями. На этапе стилизации (освоение характерных приемов декоративно-прикладного искусства различных стилей и направлений) методы стилевого анализа, стилевого моделирования, художественно-стилевых ассоциаций сочетаются с заданиями на анализсинтез, обобщение, систематизацию, проблемными вопросами. На этапе творческой интерпретации (самовыражение в процессе художественно эстетического преобразования окружающей предметно-пространственной среды) методы экспериментирования, художественного проектирования, эвристические методы, методы ТРИЗ сочетаются с задачами на поиск оригинальной идеи, оригинального решения, на перенос стилевых элементов в новый смысловой контекст.
Личностно ориентированный подход представляет собой в некоторой степени индивидуальный подход к подрастающему человеку как личности и понимание ее как системы.
Разработке личностно-ориентированного подхода в педагогике посвящены исследования М.А. Акоповой, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, М.А. Вакулиной, В.В. Серикова, В.А. Сластени-на, Е.Н. Степанова, И.С. Якиманской и др.
Данный подход к осуществлению педагогического процесса означает направленность на формирование обучаемого как личности, полной реализации внутренних ресурсов на основании взаимопомощи, сотрудничества, совместного творчества субъектов учебно-воспитательного процесса.
В рамках данного подхода личность рассматривается учеными как сознательный субъект, обладающий устойчивой системой индивидуальных черт, а индивидуальность понимается как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Индивид становится личностью, лишь включаясь в систему существующих общественных отношений, приобретает новое системное качество, становясь элементом более крупной системы – общества.
Личностно-ориентированное обучение ставит следующие основные цели: а) развить индивидуальные познавательные способности каждого обучаемого; б) максимально выявить, инициировать, использовать, «окультурить» его индивидуальный субъектный опыт; в) помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться.
Итак, личностно-ориентированное обучение можно определить как обучение субъекта, максимально обращенное к его индивидуальному опыту, потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.
Личностно-ориентированный подход опирается на следующие основные положения:
построение деятельности участников образовательного процесса на основе уважения к личности, доверия к ней, целостного взгляда на ученика и учителя, концентрации внимания на развитии личности, создания ситуаций успеха;
придание управлению процессом образования координирующего и мотивационного характера в целом;
изменение взгляда субъектов образования на свою роль и место в учебно-воспитательном процессе и управлении им.
Согласно проведенным исследованиям практическая реализация личностно-ориентированного подхода в образовании предполагает не только изменение способов взаимодействия преподавателя и обучаемых, но специальное структурирование: 1) учебных текстов; 2) дидактических материалов; 3) методических рекомендаций по их использованию; 4) средств дидактической коммуникации; 5) форм контроля личностного развития обучаемых в ходе овладения знаниями. Только комплексная реализация дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, позволяет говорить о построении личностно-ориентированного процесса.
Ю.К. Бабанский, Н.К. Гончаров, М.А. Мельников, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев рассматривали личностно-ориентированный подход как особую форму организации образовательной деятельности, где особенное внимание уделяется индивидуальным психофизиологическим чертам обучающихся, например, всесторонняя развитость, умения и навыки, характерные мыслительные особенности, кругозор, темперамент, воля, а, кроме того, их поступки и роль в обществе [20, с. 225].
Личностно-ориентированный подход в обучении подразумевает постепенный характер: начиная от исследования индивидуальности обучающегося посредством понимания и корректирования, ведущейся на когнитивных точках зрения.
Данный подход предполагает признание уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития1062355508000 задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий. Суть личностного подхода в психологическом понимании заключается в том, что ни одно психологическое явление, будь то процесс, состояние или свойство индивида, не может быть правильно понято без учета личностной его обусловленности.
Личностно ориентированный подход в нашем исследовании обеспечивает организацию процесса развития способностей к декоративно прикладному творчеству у детей в соответствии с тем материалом, который приобретает для них интерес и субъективное значение, что способствует самовыражению в процессе художественно-эстетического преобразования окружающей предметно-пространственной среды.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНЫМ ИСКУССТВОМ2.1. Организация занятий декоративно-прикладного искусстваСпособность к творчеству – отличительная черта человека, благодаря которой он может жить в единстве с природой, создавать, не нанося вреда, приумножать, не разрушая. Психологи и педагоги пришли к выводу, что раннее развитие способности к творчеству, уже в начальной школе – залог будущих успехов. На сегодняшний день развитие творческих способностей является важным направлением в образовании детей младшего школьного возраста.
Приобщать детей к миру прекрасного надо как можно раньше: учить их восторгаться причудливой формой облаков, красотой цветов, плодами различных растений, осенними листьями и т. д. Занятия декоративно-прикладным искусством , основой которого является природный материал очень актуально в наше время. Его эффективность обусловлена возможностью выполнения работы любой сложности и различной тематики, что в свою очередь способствует развитию воображения и фантазии детей, а также творческих способностей.
Занятия декоративно-прикладным искусством носят развивающий характер, направлены на воспитание художественного вкуса и любознательности детей, развития их поисковой активности, а также стремления к новизне, развитию речи и творческого воображения.
Работа с природным материалом дает большие возможности сближения ребенка с родной природой, воспитания бережного, заботливого отношения к ней, а также формирует первые трудовые навыки. Изготовление игрушек и разных поделок – труд кропотливый, интересный, необычный и очень приятный. В это время перед детьми открывается простор для большой творческой фантазии и воображения, развивается художественно-эстетический вкус.
Изготовление поделок требует от ребенка ловкости движений, внимательности и осознанности процесса. Систематические занятия с природным материалом дают ребенку уверенность, точность, аккуратность, развивают моторику пальцев, совершенствуют координацию движений, способствуют приобретению рефлексии.
Большое влияние труд с природным материалом оказывает на умственное развитие ребенка, на развитие его мышления. Дети рассматривают, обследуют природный материал, анализируют его структуру, сравнивают возможности его использования в различных аппликациях. Как следствие, развиваемый интерес к аппликации способствует развитию у детей внимания и повышается его устойчивость, формирует произвольное внимание.
Красота и разнообразие природного материала, изготовленные собственными руками аппликации вызывают яркие эмоции у детей, искреннюю радость, восторг, что способствует становлению творческой личности ребенка.
Изготовление аппликации требует определенных волевых усилий, усидчивости, терпения. Ребенок встречается с трудностями и пытается самостоятельно их решить. Важно, чтобы поставленная задача соответствовала его возрастным особенностям и личным способностям. В этом случае он учится устанавливать причины своих неудач и преодолевать их , в дальнейшем достигая желаемого результата. При этом у него формируются целеустремленность, настойчивость, умение доводить начатое дело до конца.
При изготовлении аппликаций дети получают навыки анализа своей работы в ходе ее выполнения, самостоятельно и заранее планируют последовательность действий , при этом учатся самоконтролю.
Изготовление коллективных композиций формируют у детей такие универсальные учебные действия как коммуникативные, в частности, дружеские, доброжелательные отношения, чувства взаимопомощи и товарищества.
Существует мнение, что занятия с природным материалом несут живую энергетику, благотворно влияющую на здоровье и психику ребенка, что является еще одним несомненным плюсом [21].
Цель занятий декоративно-прикладным искусством: способствовать формированию творческих способностей, передавать и накапливать опыт эстетического отношения к миру, формировать экологическую культуру ребенка, воспитывать духовно богатую личность, развивать эмоциональную отзывчивость, эстетическое чувство, воспитывать трудолюбие, умение ценить и оценивать результаты своего труда. Задачи программы занятий декоративно-прикладного искусства (см. рис. 6)

Рисунок 6 – Задачи программы занятий декоративно-прикладного искусства
Формы организации учебных занятий: − типовое занятие (сочетающее в себе объяснение и практическое упражнение); − практическое упражнение под руководством педагога по закреплению определенных навыков; − самостоятельное выполнение конкретного задания; − экскурсия.
Фронтальная форма обучения представляет собой модель, при которой педагог управляет учебно-познавательной деятельностью всей группы, определяя для всех единый темп работы. Индивидуальная форма предполагает самостоятельную работу младших школьников, позволяющую педагогу оказывать помощь каждому из них, не уменьшая активности ребенка, содействовать выработке навыков самостоятельной работы. В ходе групповой работы детям предоставляется возможность сотрудничать со сверстниками в процессе выполнения коллективных творческих работ, распределять роли в соответствии с индивидуальными особенностями каждого
Предполагаемое количество детей в группе – 6-10 человек. Это связано с тем, что в ходе занятий подход к работе может быть как индивидуальный, так и группового характера. Так как занятия чаще всего происходят в смешанной группе, предполагающей разный возраст и разную степень интеллектуальной подготовки детей, то в таких группах учащиеся изучают общую тему, но при этом выполняют различные по степени сложности и объему задания.
2.2. Методы обучения на занятиях декоративно-прикладным искусствомМетодика преподавания изобразительного искусства – это наука, которая выявляет наиболее целесообразные методы обучения и воспитания. Она основывается на достоверных данных педагогики, психологии, эстетики и искусствоведения. С ее помощью формулируются правила и законы обучения изобразительному искусству, в ней содержатся современные методы воспитания молодого поколения. Практическая методика изучает процесс обучения и воспитания.
Занятия строились про помощи следующих методов: Словесные методы обучения
Словесные методы. Методы, применяющиеся в педагогической практике. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию. С помощью данных методов можно поставить перед детьми младшего школьного возраста проблему, указать пути их решения. Учитель, используя слова, может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего. В данном методе память, воображение, чувства детей младшего школьного возраста активизирует воображение. возраста. Например, рассказы, лекции, беседы относят к словесным методам обучения детей. Учитель., процессе их применения, посредством слова объясняет учебный материал. В то время как, ученики посредством слушания, запоминания и осмысления активно его усваивают.
Рассказ. Данный метод предполагает устное изложение учебного материала. Метод рассказа применяется на всех этапах школьного обучения детей. Он должен соответствовать определенным дидактическим требованиям. Рассказ педагога должен быть эмоциональным, убедительным, доступным для понимания детей младшего школьного возраста. Применяя метод рассказа, учитель использует различные методические приемы. А именно, изложение информации, активизация внимания, приемы сравнения, выделения главного, сопоставления, приемы ускорения запоминания информации.
Беседа. Это диалогический метод обучения. В данном методе учитель путем постановки системы вопросов подводит детей к пониманию нового материала, а также проверяет усвоение уже изученного ранее. Система вопросов должна быть тщательно продуманной. Цель беседы – получение и закрепление новых знаний. Закрепление знаний происходит путем устного обмена мыслями учителя и ребенка – диалога. Беседа активизирует мышление детей. Более убедительным данный метод считается тогда, когда сочетается с демонстрацией натуральных предметов, с их изображением.
Объяснение. Один методов, который применяется учителем, является объяснение. Это словесное истолкование закономерностей, существенных свойств объекта, отдельных понятий, явлений.
Наглядные методы обучения – это методы, при использовании которых усвоение учебного материала находится в зависимости от применяемых. Важной особенностью является то, что усвоение материала происходит с использованием наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы обучения используются в совокупности со словесными и практическими методами.
Наглядные методы обучения подразделяются на:
метод иллюстраций;
метод демонстраций.
Демонстрация. Характерная особенность данного метода – показ всему классу различных средств наглядности на уроке.
Демонстрация заключается в ознакомлении детей младшего школьного возраста с явлениями, процессами и объектами. Данный метод используется для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. Показ часто сопровождается схематической зарисовкой объектов. Данный метод более эффективен лишь тогда, когда дети младшего школьного возраста сами изучают предметы, процессы устанавливают зависимости. Благодаря этому осуществляется активный познавательный процесс – осмысливаются вещи и явления.
Объектами демонстрации являются: наглядные пособия демонстрационного характера, картины, таблицы, схемы, карты, кинофильмы, модели, макеты, диаграммы, крупные натуральные объекты и многое другое.
Демонстрация применяется учителем преимущественно при изучении нового материала, а также при обобщении и повторении уже изученного материала.
Иллюстрация как метод обучающего взаимодействия применяется учителем в целях создания в сознании детей младшего школьного возраста с помощью средств наглядности точного, четкого и ясного образа изучаемого явления
Метод стимулирования учебной деятельности. Данный метод стимулирует возникновение положительных эмоций. Это может проявляться по отношению к творческой работе, к содержанию учебных занятий, к формам осуществления учебной задачи. Педагог использует приемы удивления, игровые моменты и создает ситуации успеха. Игра способствует развитию познавательного интереса к предмету, активизирует творческую деятельность детей младшего школьного возраста. Также в процессе игры развивается речь, формируются коммуникативные УУД детей. Игра стимулирует умственную деятельность детей младшего школьного возраста и развивает внимание и скорость реакции. Ситуации успеха поощряют промежуточные действия младших школьников путем похвалы и подбадривания его на новую деятельность.
Наиболее часто используемые методы в преподавании: исследовательский, эвристический, проблемного изложения. В данной курсовой работе я считаю возможным рассмотреть на примере одного занятия частично поисковый или эвристический метод.
Цель занятия – познакомить учащихся с новой техникой аппликации - мозаикой из круп и семян; дать навыки выполнения аппликации из круп и семян на бумажной основе, выполнить мозаику «Собачка».
Материалы и оборудование: манная и гречневая крупы, семена подсолнечника, клей ПВА, картон матовый, карандаш, кисть для клея.
2.3. Содержание работы по развитию творческих способностей у детей младшего школьного возраста на материале декоративно-прикладного искусства
Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста на материале декоративно-прикладного искусстве мы будем исследовать на примере Урала. Данный комплекс занятий на материале ДПИ Урала был разработан с учетом выделенных критериев развитости творческих способностей. Цель комплекса занятий: развитие творческих способностей у младшего школьного возраста на материале декоративно-прикладного искусства.
Задачи комплекса занятий:
1. Познакомить с декоративно-прикладным искусством.
2. Развивать способность мыслить нешаблонно, придумывать как можно больше идей, образов.
3. Формировать степень вовлеченности в творческий процесс – силу эмоциональных откликов на творческое задание, что отражается в творческом продукте, подчеркивая его оригинальность, разработанность.
4. Развивать способность к активизации своего творческого потенциала – использованию воображения.
5. Развивать навыки организации самостоятельной творческой деятельности, выбор приемов в решении поставленной творческой задачи, нацеленность на результат.
6. Познакомить с видами декоративно-прикладного искусства. А также с декоративно-прикладным искусством.
Рассмотрим более подробно каждый из компонентов комплекса. Задачи на каждом этапе ставились с учетом выделенных критериев и показателей. Важным компонентом занятий является содержательное наполнение занятия, именно зрительный, литературный и музыкальный компоненты. На занятии «Художественные промыслы Урала: виды росписи» зрительный компонент используется на начальном этапе занятия. Представлены изображения дымковских игрушек, филимоновских свистулек, гжельских тарелок, хохломской посуды, слайдовая презентация. Литературный компонент используется на начальном этапе занятия. Педагог рассказывает историю глиняных игрушек, дети рассказывают стихи о росписях, узнают особенности росписей. Музыкальный компонент используется на этапе начала занятия. Детям предлагается посвистеть на глиняных свистульках.
На занятии «Таволжская свистулька» изображения и изделия таволжских свистулек, также используется наглядное пособие: плакат, на котором представлена поэтапная лепка свистульки. В качестве литературного компонента педагог использует загадку и стихотворение о народной игрушке. Учитель использует на основном этапе работы музыкальный компонент – звук глиняной свистульки. На данном уроке младшим школьникам предлагается посвистеть на глиняных свистульках
На занятии «Народные промыслы Урала» младшие школьники знакомятся с ремеслами, которые были развиты на Урале в 17-18 в. В качестве зрительного компонента представлены изделия декоративного творчества и иллюстрации урало-сибирской росписи.
На занятии «Самоваров град» представлен зрительный компонент. К нему относятся: изображения самоваров, произведения русских художников, таблица «Самовары». Также учитель представляет примеры детских работ, книг, иллюстраций к произведениям К. Чуковского «Муха-Цокотуха», «Федорино горе». На основном этапе урока используется презентация «Самоваров град». Наглядное пособие: плакат, представляющий поэтапное выполнение объемной аппликации из цветной бумаги и картона. Введение в тему урока сопровождается загадками, стихотворениями, пословицами о самоваре. Музыкальным компонентом на уроке служит фонограмма песни в исполнении В. Утесова «У самовара я и моя Маша».
На занятии «Каслинский олень» учитель использует зрительный компонент: изображения и изделия каслинского литья. Наглядное пособие: плакат – поэтапная лепка каслинского оленя. На доске представлены фигура каслинского оленя и карточка с силуэтным изображением оленя. Литературный компонент используется на начальном этапе занятия: загадка про оленя, стихотворение о народной игрушке. Педагог включает в урок музыкальный компонент – песню «У оленя дом большой».
Занятие «Уральская роспись» начинается со сказки-были о возникновении уральской росписи. Учитель рассказывает младшим школьникам об особенностях росписи. В качестве зрительного компонента используется демонстрация образцов расписных предметов. Младшие школьники узнают об особенностях данной росписи. Музыкальный компонент: педагог включает магнитофонную запись русских народных песен. Используя элементы уральской росписи, дети создают предметы быта.
На занятии «Композиция в уральской росписи» на начальном этапе используется зрительный компонент. Учитель представляет вариативные схемы композиционных решений уральской росписи, набор вариативных элементов росписи, тарелочки. Педагог показывает младшим школьникам изделия, которые украшены уральской росписью: разделочные доски, ложки.
«Жостовская роспись. «Букеты цветов на подносе». На данном занятии представлены изображения и изделия – жостовские подносы. Педагог рассказывает историю возникновения росписи, а также технологию изготовления. Наглядным пособием является плакат, на котором представлены элементы росписи. На начальном этапе урока учитель использует загадку, соответствующую данной теме, и стихотворение о народных промыслах.
На занятии «Уральская домовая роспись» на начальном этапе используется зрительный компонент. Учитель демонстрирует изделия народных мастеров, украшенные различными видами росписи. Также используются фотографии и презентация для знакомства с росписями. Беседа о хохломской, городецкой, семеновской, уральской росписью. Отличительные особенности росписей в рамках данной темы.
На занятии «Уральские самоцветы» на начальном этапе используется зрительный компонент. Учитель показывает детям коллекцию камней, карту природных ископаемых России. На уроке представлены изображения полезных ископаемых и драгоценных камней Урала. Наглядным пособием является плакат с изображением угольной шахты. Педагог включает литературный компонент, а именно, загадки о полезных ископаемых и сказку П. Бажова «Хозяйка Медной горы».

ЗаключениеОсновой для разработки методики развития способностей к декоративно-прикладному творчеству у младших школьников являются подходы: средовой, открывающий возможность самовыражения в творческом преобразовании окружающего предметного мира, проблемно деятельностный, стимулирующий их инициативность и самостоятельность в открытии композиционных, цвет графических, ассоциативно-образных особенностей народного декоративно-прикладного искусства, личностно ориентированный, обеспечивающий учет индивидуальных возможностей, склонностей и интересов детей.
Целью исследования выступает анализ методических аспектов развития творческих способностей на занятиях декоративно-прикладным искусством.
Исходя из представленной цели были решены следующие задачи:
Исследовано развитие способностей к декоративно-прикладному творчеству у детей как педагогическая проблема;
Изучены условия развития творческих способностей младших школьников на занятиях декоративно-прикладным искусством;
Проанализированы методологические подходы к развитию у младших школьников способностей к декоративно-прикладному творчеству;
Выявлена организация занятий декоративно-прикладного искусства;
Оценены методы обучения на занятиях декоративно-прикладным искусством;
Охарактеризовано содержание работы по развитию творческих способностей у детей младшего школьного возраста на материале декоративно-прикладного искусства.
Систематичность и последовательность позволяют людям управлять процессом творчества. Зачастую открытие рождалось при соединении, казалось бы, несоединимого. Эту способность назвали диалектичностью мышления. Диалектически мыслящий человек может четко сформулировать противоречие и найти способ его разрешения. Таким образом, творчески мыслящий человек нуждается в самовыражении, передаче собственных чувств и мировосприятия, не оглядываясь на мнение большинства, потому что новшества всегда вызывают недоверие. Это происходит потому, что часто старые и привычные способы мышления более понятны большинству людей.

Список использованных источниковАстахов, А. И. Воспитание творчеством. (Страницы из жизни шк.- интерната № 2 г. Андропова) / А. И. Астахов; Кн. для учителя. - Москва: Просвещение, 2016. 157 с. – Текст: непосредственный.
Бим-Бад, Б. М. Обучение и воспитание через непосредственную сре-ду: теория и практика / Б.М. Бим-Бад // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО, Вып. 3: Теория и история педагогики. – Москва: Изд-во УРАО, 2019. – 152 с. – Текст: непосредственный.
Дахин, А. И. Содержание образования как культурносообразующая модель жизнедеятельности / А. И. Дахин // Школьные технологии, - 2018. - № 1. - С. 85-90. – Текст: непосредственный.
Абульханова, К. А. Время личности и время жизни / К.А. Абульханова, Т. Н. Березина; Санкт-Петербург: Алетейя, 2020. – 304 с. – Текст: непосредственный.
Левочкина, А. В. Творчество в культуре повседневности / А. В. Левочкина // Аналитика культуры, 2017. № 3. – С. 4-8. – Текст: непосредственный.
Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович; Москва: Воронеж, 2015. – 520 с. – Текст: непосредственный
Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. Очерк: книга для учителя / Л. С. Выготский – 3-е изд. – Москва: Просвещение, 2019. – 93 с. – Текст: непосредственный.
Горохова, В. А. Развитие изобразительного творчества в традициях искусства хохломской росписи / В. А. Горохова // Воспитатель ДОУ: практ. журнал. – 2018. - № 5. – С. 30-36. – Текст: непосредственный.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 2019. – 356 с.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб.: Питер, 2018. - 508 с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д. - Издательство «Феникс», 2017. - 736 с.
Шорохов Е.В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе. - М.: Просвещение, 2019. - 112 с.
Лихачев, Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников: учебное пособие по спецкурсу для студентов ед. ин-тов / Б. Т. Лихачев; Москва: Просвещение, 2015. – 176 с. – Текст: непосредственный.
Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под общей редакцией В. С.Кукушкина; Москва: ИКЦ «МарТ»: Ростов на Дону: издательский центр «МарТ», 2018. – 336 с. – Текст: непосредственный.
Новиков, А. Н. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития / А. Н. Новиков; Москва: Эгвес, 2014. – 272 с. – Текст: непосредственный.
Мануйлов, Ю. С. Средовой подход в воспитании: дис. … д-ра пед. наук / Ю. С. Мануйлов; Москва, 2017. – 193 с. – Текст: непосредственный.
Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин; Санкт-Петербург: Изд-во «Питер», 2009, 434 с. – Текст: непосредственный.
Кроч, Б. Теория и история историографии / Пер. с ит. И. М. Заславской; Москва: «Школа языки русской культуры» http://www.pseudology.org/History/Kroche_Teoriya_Istoriya2.pdf (дата 76 обращения 11.06.2021). – Текст: электронный.
Грибовская, А. Ознакомление дошкольников с народным декоративно-прикладным искусством / А. Грибовская // Ребенок в детском саду. - 2016. - № 6. - С. 48-50. – Текст: непосредственный.
Дошкольное воспитание теория и методика развития детского изобразительного творчеств: для спец. педагогика и психология (дошк.) / Под ред. Т. С. Комаровой; Москва: МГОПУ, 2019. - 37 с. – Текст: непосредственный.
Гусакова М.А. Аппликация учебное пособие. - М.: Просвещение, 2017. – 415 с.
Фридман Л.И. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. - М.: Ин-т практ. психологии, 2017. - 287 с.