Принципы и методы оценки сложности учебного текста

Оглавление
TOC \o "1-3" \h \z \u Введение PAGEREF _Toc75946702 \h 3Глава 1. Теоретические особенности оценки сложности учебного текста PAGEREF _Toc75946703 \h 61.1Проблема оценки сложности учебного текста в психолого-педагогической литературе PAGEREF _Toc75946704 \h 61.2 Принципы оценивания сложности учебного текста PAGEREF _Toc75946705 \h 9Глава 2. Методические аспекты оценки сложности учебного текста PAGEREF _Toc75946706 \h 122.1 Методы оценки учебного текста PAGEREF _Toc75946707 \h 122.2 Методики анализа сложности учебного текста PAGEREF _Toc75946708 \h 17Заключение PAGEREF _Toc75946709 \h 21Список использованной литературы PAGEREF _Toc75946710 \h 23

ВведениеАктуальность исследования. Современный образовательный процесс невозможно представить себе без использования учебных текстов. Учебные тексты широко используются на различных этапах обучения, они составляют основу контроля, образуют методологическую основу дистанционного обучения. Разработка и использование учебных текстов требует решения ряда задач, среди которых главной является оценка уровня их сложности.
Весомым вкладом в решение многих вопросов проблемы качества учебного текста были труды известных педагогов-классиков Я.-А. Коменского, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, Я.А. Микк и др.
На современном этапе данная проблема остаётся достаточно важной. Г.А. Балл, В.П. Беспалько, Н.С. Валгина, Р.В. Майер, С.С. Джаралова, К.Н. Поливанова, C. И. Солнышкина, А. С. Кисельников, и др. в своих исследованиях акцентируют внимание на вопросах совершенствования программ и учебников, на необходимости подъёма уровня проведения их экспертизы.
Проверка качества учебной литературы, по мнению учёных [3; 7; 9; 10], невозможна без проведения его независимой экспертизы – алгоритмизированной процедуры выявления коллективного мнения об учебном тексте в форме экспертного заключения, полученного группой специально отобранных специалистов (учёных, методистов, учителей и так далее) [9]. Проблема анализа и оценки учебных текстов актуализирует три момента: что именно проверять; какими способами собирать и классифицировать оценочную информацию; как интерпретировать полученные результаты [10]. Заметим, что данная проблема не является новой в психолого-педагогической литературе. На ее актуальность указывали выдающиеся педагоги прошлого. Даже короткий экскурс в прошлое учебников позволяет сделать вывод о том, что история учебных текстов – это и история формирования принципов и методов их оценки [10].
Цель исследования – изучить принципы и выявить оптимальные и рациональные методы оценки сложности учебного текста.
Объект исследования – учебные тексты.
Предмет исследования - особенности оценки сложности учебного текста.
Задачи исследования:
1. Описать проблему оценки сложности учебного текста в психолого-педагогической литературе.
2. Выявить принципы оценивания сложности учебного текста.
3. Описать методы и методики оценки сложности учебного текста.
Методы исследования: анализ и синтез научной литературы по проблеме исследования, классификация терминов и понятий, дедукция и индукция.
Практическая значимость данной курсовой работы заключается в том, что результаты исследования могут использоваться педагогами и методистами для оценки сложности учебного текста.
Структура исследования. Введение, основная часть, заключение и список использованной литературы.

Глава 1. Теоретические особенности оценки сложности учебного текстаПроблема оценки сложности учебного текста в психолого-педагогической литературеУчебные тексты играют большую роль в учебно-образовательном процессе. Чем сложнее учебный текст, тем больше усилий потребуется ученику для его восприятия, однако данный текст имеет большое обучающее воздействие, практическое значение. Поэтому проблема оценки сложности учебного текста широко освещается в психолого-педагогической литературе, учёные исследуют факторы, влияющие на сложность учебного текста, принципы и методы оценки сложности учебного текста.
Для исследования проблемы оценки сложности учебного текста в психолого-педагогической литературе необходимо дать определение основным понятиям исследования.
Учебным текстом называют – текст, предназначенный для обучения, и соответствующий требованиям научности, логической непротиворечивости и лаконичности [10].
О наличии разных уровней сложности учебного текста учёные впервые заговорили в 70-80-х годах прошлого века. Предложенный Г.А. Балл [2] подход считается оправданным и сегодня, что удостоверяется в современных исследованиях, в частности в монографии С.С. Джалалов [7].
В общем, учёные различают предметный, логический и языковой уровни сложности учебного текста.
Под предметной сложностью текста понимают сложность его содержания, который отражает сложность соответствующего программного материала. Языковая сложность материала зависит от лексики и синтаксической сложности предложений.
Логическая сложность текста определяется преимущественно особенностями его построения. В зависимости от того, насколько последовательным является изложение материала, насколько чёткими и понятными есть связи и переходы между темами, насколько корректно выполнено деление текста на логически завершённые части, учебная книга будет понятной или непонятной для своих читателей, а значит, сможет или не сможет реализовать свои информационную, познавательную и воспитательную функции [20].
При оценки сложности учебного текста в психолого-педагогической литературе выделяют такие аспекты, как объем текста, его дидактическая сложность, плотность информации и другое.
Объект текста – это количество слов и общее количество символов, представленных в тексте [16].
Трудность восприятия и запоминания данного УТ определяется соотношением между уровнем знаний, степенью сформированности интеллектуальных умений ученика, с одной стороны, и плотностью информации текста, средней степенью абстрактности используемых понятий, с другой стороны. Сложность понимания УТ зависит от плотности информации, которая характеризуется средней сложностью образующих его предложений и определяет уровень знаний ученика, способного без особых усилий понять текст.
Теоретическое исследование логической сложности учебного текста имеет свою серьёзную историю. Но при этом же-и ряд существенных проблем. Более 40 лет назад Я. Микк писал: «Мы привыкли оценивать сложность учебников интуитивно, но этого недостаточно. Редакторы должны иметь объективные данные о сложности учебников» [12, с. 87].
«Современная формальная логика, – дополнял Р.В. Майер, - имеет достаточно проработанный аппарат для анализа и усовершенствования различных элементов «логической составляющей» текста. Но, как ни странно... нет удовлетворительной методики для анализа одного из наиболее существенных аспектов связного текста – содержательной (тематической, сюжетной) единства уведомления» [11, с. 53]. На сегодняшний день, можем констатировать, ситуация кардинально не изменилась: как и раньше не хватает, чёткого определения характеристик текста учебника, которые обуславливают его читаемость, то есть делают его доступным, пригодным для чтения той категории читателей, для которых он предназначен» [21].
Важно помнить также, что само по себе понятие сложности учебного текста должно осознаваться как диалектическое. И.С. Наумов, В.С. Выхованец настаивали: поскольку эмоциональное переживание сложностей стимулирует познавательную активность учащихся, нужно поддерживать внедрение достаточно высокого уровня сложности текстов-они понятны ученикам, но и требуют от них серьёзных усилий. Следовательно, сложность как таковая не является ошибкой. Определённый уровень сложности необходим. Вопрос в том, как определить этот уровень [14].
Проблема логической сложности текста в значительной мере зависит от субъективных факторов, а именно: от возрастных и интеллектуальных возможностей реципиента. Учёные предлагают различать понятия «сложность текста», и «трудность текста», под последним понимая его свойство подчиняться таким критериям, как индивидуальный уровень подготовленности ученика. Стоит заметить, что эта проблема является в большей степени предметом психологического и педагогического анализа.
Относительно факторов, которые влияют на удобство чтения текста, то их учёные насчитывают от 11 до 50. Попробуем разобраться, каковы же основные из них. В общем, можно сказать, что рекомендации по улучшению читабельности текста касаются трёх основных вопросов: 1) стиля и 2) композиции учебного произведения, а также непосредственно 3) способов изложения материалов в учебнике [10].
Большое внимание нужно обращать на композиции произведений, помещённых в учебнике, и архитектонику учебного издания в целом. В этом смысле к редактированию учебников выдвигается ряд требований. Среди средств, способствующих пониманию текстов, незаурядное значение имеет характер заголовков и рубрикации.
Важным является также корректное разделение, «ранжирование», в терминологии А.М. Сохора, текста на основную и дополнительные части. Расположение «вспомогательных» фрагментов относительно основного текста «должно базироваться не на случайном использовании «пространства», а на чётком учёте привязанности к основным темам тексту, что опять же требует проявления смысловой последовательности изложения» [21, с.53].
Таким образом, мы видим, что проблема оценивания сложности учебного текста давно исследуется в психолого-педагогической литературе. Дано трактование понятию «учебный текст», описаны особенности и структура учебного текста, определены факторы, оказывающие влияние на сложность восприятия учебного текста.
1.2 Принципы оценивания сложности учебного текстаОценивание сложности учебного текста должно осуществляться с соблюдением определённых педагогических требований. Отдельные дидакты (A.M. Алексюк, Норман Э. Гронлунд и др.) называют их принципами.
Важнейшие принципы оценивания:
- плановость: анализ и оценивание должны осуществляться не стихийно, а с соблюдением определённого плана; систематичность и системность: конкретизация запланированных результатов обучения, оценивание должно соответствовать структурным компонентам содержания изученного материала, проводиться на всех этапах образовательного процесса с использованием разнообразных методов оценивания;
- объективность: оценивание опирается на научно обоснованы критерии определения успешности параметры исследование уровня облучённости, выполняется квалифицированными специалистами, базируется на принципах гуманизма и демократизма;
– дифференцированность: учёт индивидуальных возможностей, учащихся (студентов) уровня облучённости, их интеллектуальных способностей;
– открытость (наглядность): оценивание проводится по одинаковыми критериями для всей группы оцениваемых, критерии оценивания известны до начала оценивания, результаты оценивания сообщаются, выполняется анализ результатов оценивания (обратная связь существенный фактор эффективного оценивания) [20].
Актуальность проблемы оценки сложности учебных текстов обусловлена тем, что:
1) реализация принципа «от простого к сложному» предполагает изучение вопросов в порядке возрастания их сложности;
2) сложность учебного материала должна соответствовать способностям ученика;
3) сложность (информативность) учебного материала может рассматриваться как характеристика интеллектуального уровня школьника, способного его усвоить [22].
Усложнение изучаемых вопросов определяется учебным стандартом и учебниками; оно связано с закономерностями интеллектуального развития школьника и является некоторым инвариантом для всех общеобразовательных школ России. Согласно принципу сложности, для достижения результата следует выбирать систему с минимальной сложностью при заданном уровне качества. Применительно к учебному процессу это означает, что необходимо использовать те учебники и методики, для которых соотношение сложность – качество оптимально. Оба этих показателя связаны с плотностью распределения информации и общей информативностью текста.
Качество учебника можно охарактеризовать количеством типов учебных заданий, которые смогут выполнить учащиеся после изучения, представленного в нем учебного материала. Оценка уровня знаний ученика по тому или иному вопросу фактически сводится к определению информативности ответа и установлению степени сложности теоретической модели, построенной в его сознании. Количество знаний ученика характеризуется интегральной информативностью текста минимальной длины, содержащего все его знания по данному вопросу.
4) принцип доступности «читабельности». Обычно выделяют следующие параметры текста, влияющие на сложность его восприятия: средняя длина слова, средняя длина предложения, разнообразие словаря (отношение количества уникальных слов к количеству слов в тексте), отклонение частоты слов в тексте от соответствующих значений по корпусу русского языка, процент терминов в тексте, количество ключевых слов, количество графиков и иллюстраций, средняя длина абзаца, расстояние между связанными членами предложения, процент придаточных предложений [3, 39].
Таким образом, проведённый анализ позволил нам выявить принципы оценивания и принципы оценивания учебного текста.

Глава 2. Методические аспекты оценки сложности учебного текста2.1 Методы оценки учебного текстаПрежде чем перейти к рассмотрению важнейших методов анализа сложности учебного текста, следует определиться в критериях его оценивания. Единых научно обоснованных критериев оценки сложности учебного текста не существует, хотя наработки учёных в данном аспекте немалые.
Так, например, В.С. Браташ [4] считает, что объективным показателем качества учебного текста является качество усвоенных знаний с обязательным учётом объёма учебного материала и коэффициентов научности и осознанности (автор описывает способы определения указанных коэффициентов). Разработанная технология, по его мнению, позволяет осуществить экспертизу учебника ещё до его изготовления и экспериментальной проверки.
Интересной является и другая исследовательская позиция, сущность которой заключается в признании показателями качества таких компонентов: соответствие учебной программе, научная система, методическая система, преемственность содержания, воспитательная система учебника [10, с. 73].
В контексте анализируемой проблемы заслуживает внимания точка зрения Э. Г. Гельфман, М. А. Холодная, А. Г. Подстригич, которая критериями анализа сложности учебного текста предлагает признать показатели назначения: содержание, построение, оформление, полиграфическое исполнение, эргономические показатели [6].
В конце 70-х годов впервые была сделана попытка обосновать функциональный подход к оценки такого вида учебной литературы, как учебник. Рассматривая учебник как целостную систему, состоящую из определённых структурных компонентов, каждый из которых призван реализовать соответствующие функции, и как элемент системы средств обучения, учёные советовали проанализировать, в какой степени в учебнике реализованы функции, характерные для всей системы средств обучения, и те, что присущи только данному виду учебной литературы.
Дальнейшее развитие метод структурно-функционального анализа сложности учебного текста получил в исследованиях М.А. Зильберглейт, М.М. Невдах, Ю.Ф. Шпаковский [8]. Им были охарактеризованы основные подходы к анализу функций учебника, составлены соответствующие схемы анализа.
Заметно обогатили теорию функционального анализа сложности учебного текста исследования А.С. Кисельникова [9]. Ими были разработаны критерии оценки реализации основных функций учебного текста. Например, мотивационная функция предполагает: наличие материала, способствующего возникновению интереса к обучению; изложение материала с учётом возрастных особенностей учащихся; использование средств эмоционального воздействия; использование исторического материала; привлекательность оформления учебника; установление связи учебного материала с современностью; опора на жизненный опыт школьников [9, с. 194].
Попытку осуществить классификацию методов анализа и оценки сложности учебного текста и сделал. В.П. Беспалько [3], распределив имеющиеся методы в две группы:
1) традиционные, включающие рецензирование, сравнительный обзор, историко-сравнительный анализ, изучение мнения тех, кто пользуется на учебными книгами (открытое анкетирование, интервьюирование, общее опроса);
2) теоретико-аналитические (определение уровня научной и профессиональной точности книжки, проверка соответствия учебника учебной программе, системно-структурные, частично-аспектные, узкофункциональные, статистические).
Французские исследователи Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд разработали технологию создания школьного учебника, которая состоит из четырёх этапов, которые могут циклически повторяться:
1) разработка;
2) издание;
3) оценка;
4) использование [16].
Согласно с ней, оценивания показателей качества учебного текста в течение всего достаточно длительного периода его создания играет определяющую роль в повышении педагогической и научной ценности учебной книги. Технология базируется на теории функционального анализа учебников. Учёные выделяют следующие функции учебника: предоставление знаний, развития умений, закрепление изученного, оценивания знаний, содействие интеграции знаний, справочника, социального и культурного воспитания [7].
По мнению И.В. Оборнева, технология анализа школьного учебника должна включать такие блоки: целевой, информационный, процессуальный, мотивационный, контрольно-оценочный, материально-технический. Такой анализ можно считать комплексным, поскольку в условиях личностно ориентированного обучения учебник призван способствовать развитию ученика, развивать не только интеллектуальную сферу, но и эмоциональную и волевую, формировать интерес к обучению, к конкретного учебного предмета [17, с. 38-39].
С позиций компетентностного подхода к формированию содержания образования и средств обучения в соответствии с государственными стандартами рассматривает проблемы качества учебной литературы З.Д. Попова, И.А. Стернин. По ее мнению, в тексте программы должна быть чётко соблюдена преемственность формирования предметных, обще предметных, меж предметных компетенций учащихся, а учебник как учебное средство должен выполнять следующие основные функции: информационно-познавательную, исследовательскую, практическую, самообразовательную, которые направлены прежде всего на содействие формированию указанных компетентностей. Все это нужно учитывать при подборе критериев и методов его оценки [19, с. 56-57].
Значительный вклад в исследование проблем качества учебной литературы сделала Л.А. Черняховская. Научный поиск она вела, с одной стороны, в системе критериев функционального обеспечения учебника, из второго – в проблеме разработки соответствующих нормативов, которые давали бы возможность судить о том, в какой мере реализуется данная функция, а не только фиксировать факт наличия. Исходя из того, что учебная книга анализируется на разных этапах ее разработки и создания, целесообразной и удобной в пользовании она считает такую классификацию: методы анализа рукописи (теоретические методы); методы оценки собственно учебника (эмпирические методы) [23, с. 74].
Среди видов теоретического анализа она выделяет следующие: описательный (анализ одного учебника под определённым углом зрения. Например, характеристика методической системы, реализация развивающей функции); сравнительный анализ старых и новых учебников, альтернативных отечественных и зарубежных); матричный анализ как особый вид анализа текста, позволяет выявить количество и построение его элементов и зависимость между ними [10, с. 75].
Итак, описательный анализ является основным методом исследования учебника. Он позволяет выявить его научность, установить соответствие государственным стандартам, соответствие содержания учебника учебной программе, целесообразность отбора учебного материала, преемственность, воспитательную направленность, доступность изложения и другие показатели.
С целью проверки научной достоверности учебного текста достаточно проанализировать его содержание, прежде всего понятийный аппарат, логичность изложения материала. Для выяснения соответствия учебника требованиям учебной программы следует исследовать следующие моменты: реализует ли учебник задания курса, определённые в программе; соответствует ли программе объем материала учебника. Все ли вопросы программы отражены в учебнике на должном уровне; что нового предлагает учебник по сравнению с программой; как используются указанные в программе источники знаний, методы обучения; как реализует учебник развивающую функцию, прежде всего требования программы по формированию обще учебных умений и навыков.
Критерии отбора учебного материала разработал В.И. Шалак. Содержание учебника, по мнению учёного, должно быть целостным, общедоступным, научным, дидактически совершенным; должен содержать воспитательный и развивающий потенциал [24].
Современная теория учебников предусматривает также качественное представления в тексте учебной книги не только информационного и репродуктивного, но и творческого и эмоционально-ценностного элементов содержания образования. Значительный интерес и в научном, и в практическом плане вызывают исследования, позволяющие выявить уровень доступности учебника для учащихся. Теоретической основой этого направления научного поиска являются дидактические требования к критериям сложности учебного материала, разработанные Ю.А. Шрейдер, А.А. Шаровым [25]. Авторы предлагают различать три аспекта сложности текстов учебника: речевой (имеется в виду прежде всего синтаксическая структура предложений); логический, обусловленный способом изложения; предметный, поскольку текст отражает содержательную сложность определенной единицы программы.
Исследуя проблему посильности учебного текста, Я. Микк доказывает, что его трудность связана с особенностями изложения материала. Автором предложена формула трудности текста с учётом факторов, ее обусловливающих (средняя длина самостоятельных предложений в печатных знаках и средняя абстрактность существительных, повторяющихся), разработаны рекомендации к составлению учебных текстов - формулы читабельности. Существуют различные методы определения сложности текста. Например, используют метод постановки вопросов (формулируются вопросы содержания, а ученик читает текст и отвечает на них) или метод дополнения (подбор слов, пропущенных в учебном материале, по определённому принципу) [12].
Таким образом, мы выделили методы измерения сложности текстов можно разделить на две большие категории: 1) статистические и 2) психологические экспериментальные методы.
2.2 Методики анализа сложности учебного текстаТеоретические основы методики анализа сложности текста на логической основе наиболее полно обоснованы C.И. Солнышкиной, А.С. Кисельниковой [20]. Структуру учебного материала ученые трактуют как систему внутренних связей между понятиями и суждениями, которые можно изобразить соответствующими графическими моделями, что вызывает интерес с точки зрения совершенствования логической структуры школьных учебников, а также выявления уровня их доступности.
В психолого-педагогической науке известны подходы к исследованию учебного текста, основанные на анализе его функций [1; 5; 6; 13].
По этому признаку выделяют предметно-ориентированные, ценностно-ориентированные и инструментально-ориентированные тексты, а также предлагают методики их исследования. Так, например, предметно-ориентированные тексты советуют анализировать уже известным способом дополнения и путём составления формул читабельности.
С целью исследования ценностно-ориентированных текстов уместными считаются оценочные шкалы, которые составляются в виде перечня различных свойств материала. Процессуальный эффект инструментально-ориентированных текстов требует применения методов исследования, предусматривающих использование алгоритмов, решение задач по заданной в тексте программе.
Под сравнительным анализом учебников понимают сравнение соответствующих показателей качества каждого из них. Методика сравнительного анализа содержит: отбор наиболее значимых для сравнения компонентов качества; теоретический анализ учебников (структуры и содержания) с учётом выделенных компонентов; составление обобщённой характеристики каждого из анализируемых учебников, которая объективно даёт возможность увидеть преимущества одного из них [15].
Перечисленные способы анализа учебника на первом этапе его создания – сбора материала и подготовки рукописи позволяют составить предварительное представление о учебную книгу. Окончательно оценить учебник можно только путём его экспериментальной проверки в школе. Среди самых распространённых эмпирических методов следует выделить наблюдения и опросы учителей и учеников, пользующихся данным учебником. Объектом наблюдения для исследователя может быть, как процесс использования учебника на уроке, так и самостоятельная работа с ним школьников. Результаты наблюдения уместно фиксировать в специальном дневнике [13].
Анкетный опрос учителей, которые работают по данному учебнику, - проверенный метод исследования качества учебной книги, хотя его нельзя считать идеальным методом, ведь нередки случаи, когда учитель негативно оценивает книгу лишь из тех соображений, что привык работать по старому учебнику, не хочет вникать в нюансы и тонкости новых методических подходов. Опрос учащихся позволяет выявить их мнение о качестве, доступности учебника, предложения по совершенствованию содержания и структуры, способы работы с данным видом учебной литературы. Высказанные рассуждения школьников могут стать важным средством изучения учебной мотивации и познавательных интересов [13].
Одним из критериев эффективности учебника является уровень усвоения учеником знаний, умений и навыков. Поэтому окончательно можно оценить учебник тогда, когда будет определено его влияние на результаты обучения. Одной из наиболее распространённых форм проверки учебных достижений, учащихся является контрольная работа. Без сомнения, ее эффективность зависит от многих факторов, однако обязательным условием, соглашаясь с З.Д. Поповой, И.А. Стерниным, считаем использование единых текстов заданий учеников, которые учились по разным учебникам. Содержание контрольной работы должно учитывать требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся на конец учебного года, предусмотренных программой по данному учебному предмету. Иногда такие задания могут предлагаться школьникам в форме тестов [19].
Не теряет своего значения и рецензирование как метод анализа учебника. Публикация рецензий, отзывов на учебную литературу должна стать традицией, а знакомство с ними будет способствовать обогащению знаний по теории школьного учебника, научно-методическому росту педагогов.
К педагогическому эксперименту как методу анализа школьной учебной литературы выдвигаются определённые требования: создание необходимых условий деятельности, постоянный контроль за соблюдением педагогами методических подходов, вытекающих из концепции учебника; корректная статистическая обработка полученных данных и их объективная интерпретация.
Следовательно, правильно и объективно оценить учебник можно только путём глубокого теоретического анализа и экспериментальной проверки в учебном процессе [23].
Таким образом, методика анализа сложности учебного текста базируется на основных методах оценки. К статистическим методам относятся те, что основаны на статистической обработке результатов измерения тех или иных количественных характеристик текста. Сравниваются между собой несколько текстов – сложных и простых для усвоения – по отдельным характеристикам: логическое построение, тема, длина предложений и тому подобное. Если значение характеристики изменяется, она и считается фактором сложности текста.
В статистических методов измерения сложности относят методы, основанные на математической обработке результатов измерения тех или иных количественных характеристик текста и позволяют выявить определённые его параметры. Такие методы связаны с использованием формул [12].
К психологическим экспериментальным методам относятся те, которые базируются на суждениях то ли группы экспертов (педагогов, психологов, редакторов), то ли группы лиц, пользующихся учебниками – учителей, учеников, родителей и тому подобное. В этой категории методов различают:
1) метод опроса, анкетирования учителей и учеников (как свидетельствуют современные исследования И.С. Наумова, В.С. Выхованец [14], именно эти методы являются наиболее распространёнными на сегодняшний день);
2) метод постановки вопросов (к содержанию текста задают вопросы, учащиеся читают текст и отвечают. Чем меньше будет правильных ответов, тем сложнее считается текст);
3) метод дополнения (в текстах делаются пропуски, а ученикам предлагают их заполнить, процент правильно заполненных пропусков и свидетельствует о сложности текста);
4) метод воспроизведения читателями основных мыслей, высказанных в текстах.

ЗаключениеВ данной курсовой работе представлены наиболее распространённые критерии оценки и методы, используемые в процессе научной, психолого-педагогической, независимой экспертизы учебного текста и на этапе экспериментальной проверки его сложности.
Следует заметить, что в нашей стране ещё не сложилось научно обоснованной и экспериментально проверенной системы национальных (общегосударственных) критериев оценивания школьных программ и учебников.
Критерии оценивания периодически появляются и приурочиваются к проведению конкурсов учебников, однако они базируются на советских и европейских (прежде всего французских) исследованиях этой проблемы, проведённых ещё в 1970-80-х годах. Отсутствие достаточно полно и глубоко разработанной национальной системы анализа, методики проверки и оценивания сложности школьных программ и учебников усложняет процесс их создания, негативно влияет на их качество.
В последние годы появилась инновационная система модульно-развивающего обучения, главным звеном которой является модульно-развивающий учебник. А. Фурман отмечает, что в противовес типовом школьном учебнике, который используется теми, кто с ним работает, исключительно как средство обучения, модульно-развивающий учебник предполагает художественно-технологическое задействование его как психо-дидактического инструмента возможность эффективной развивающего взаимодействия в стенах учебного заведения или за его пределами.
Ориентируясь на государственный образовательный стандарт и минимизировано подавая отдельный содержательный модуль в различных системах кодирования информации, знаний, опыта (семантически, графически, символически, предметно и др.), такой учебник ситуативно стимулирует проблемную мысле-коммуникацию, развёртывание процессов определение, осмысление и понимание, воспитывает творческие способности и духовно-эстетические намерения, способствует мотивированной и продуктивной рефлексии, что свидетельствует о переориентации целевых компонентов содержания образования.
По убеждению авторов модульно-развивающих учебников, для их анализа и оценивания нужны методы, которые существенно отличаются от тех, которые используются в современной науке и образовательной практике. Итак, наверное, вскоре в научной школе исследования качества школьной учебной литературы возникнет новое направление.
Согласны с мнением учёных и практиков о необходимости разработки государственной научной программы исследования критериев оценивания, создание системы обмена опытом в этой области отечественных и зарубежных учёных, привлечение к процессам обсуждения критериев педагогов, в первую очередь учителей и методистов. Критерии и индикаторы оценивания должны быть формализованными и удобными для использования с применением современных технологий, в частности электронных оценочных форм.
В течение последних лет Министерство образования и науки РФ много внимания стало уделять проблемам экспертизы учебников, в частности, введя специальные инструктажи независимых экспертов и координаторов мониторинга качества учебников на базе институтов последипломного педагогического образования. Надеемся, что следующим его шагом будет начало системной работы по исследованию и стандартизации методов, критериев и индикаторов анализа и оценки сложности школьной учебной литературы с целью создания национальной системы критериев ее экспертизы.

Список использованной литературыАверьянов Л.Я. Контент-анализ. - М.: Русский гуманитарный интернет-университет, 2007. — 254 с.
Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. - М.: Педагогика, 1990. – 184 с.
Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. - М.: Педагогика, 1988. — 160 с.
Браташ В.С. Визуальные заметки (скетчноутинг) как инструмент трансформации учебного текста // диссерт. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.— Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный университет, 2020. — 365 с.
Валгина Н.С. Теория текста. - М.: Логос, 2003. — 250 с.
Гельфман Э. Г., Холодная М. А., Подстригич А. Г. Типология развивающих учебных текстов (на примере школьной математики). - Томск: Издательство ТГПУ. — 116 с. 
Джалалов С.С. Особенности учебной книги как дидактического средства инициации смыслообразования обучающихся / диссерт. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – Новочеркасск, ЮРГПИ, 2014. —- 178 с. 
Зильберглейт М. А., Невдах М. М., Шпаковский Ю. Ф. Оценивание трудности понимания учебных текстов для высшей школы // Информатика. – 2011. – № 2. – С. 111–123.
Кисельников А. С. К проблеме характеристик текста: читабельность, понятность, сложность, трудность // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2015. – № 11 (53). Ч. 2. – С. 79–84.
Клейносов Д.П. Изменение структурной и содержательной сложности учебного материала с целью реализации дидактического принципа осознанности знаний / Автореф. диссертации на соискание ученой степени. — Московский государственный областной университет. — Москва, 2017. — 17с.
Майер Р.В. Дидактическая сложность учебных текстов и ее оценка / Монография. — Глазов : ГГПИ, 2020. — 148 с.
Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. В помощь авторам и редакторам. - М. : Просвещение, 1981. — 119 с.
Михеева С. А. Система формализованных критериев оценки школьного учебника // Вопросы образования. – 2015. – № 4. – С. 147–183.
Наумов И. С., Выхованец В. С. Оценка трудности и сложности учебных задач на основе синтаксического анализа текстов / Сборник трудов. - М.: ИПУ РАН, 2014. - 224 с.
Новиков А.И. Семантика текста и её формализация. - М.: Наука, 1983. — 216 с.
Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста. – М.: Велес, 2016. – 89 с.
Оборнева И. В. Автоматизированная оценка сложности учебных текстов на основе статистических параметров: дис. … канд. пед. наук. – М., 2006. – 165 с.
Поливанова К.Н. Национальные и международные программы оценки качества образования // Учебное пособие - М.: Московская высшая школа социальных наук, 2012. - 154 с.
Попова З.Д., Стернин И.А. Язык и национальная картина мира. - Воронеж: Истоки, 2007. — 61 с.
Солнышкина C. И., Кисельников А. С. Сложность текста: Этапы изучения в отечественном и прикладном языкознании // Вестник Томского государственного университета. Филология. – 2015. – № 6 (38). – С. 86–99
Сохор А. М. Сравнительный анализ учебных текстов (на материале учебников физики) // Проблемы школьного учебника: сб. науч. тр. – 2017. - № 3. – С. 104–117
Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2017. – 98 с.
Черняховская Л.А. Перевод и смысловая структура. - М.: Международные отношения, 1976. — 264 с.
Шалак В.И. Современный контент-анализ. Приложения в области: политологии, психологии, социологии, культурологии, экономики, рекламы. — М.: Омега-А, 2004. — 272 с.
Шрейдер Ю.А., Шаров А.А. Системы и модели. - М.: Радио и связь, 1982. - 152 с.