Взаимосвязь позитивного мышления с успешной профессиональной деятельностью педагога.

ВведениеАктуальность темы исследования. Воплощение личностно-ориентированной парадигмы обучения и воспитания в современной образовательной реальности находит отражение в нормативно-правовой базе. Профессиональный стандарт «Педагог» четко определяет требования к личным качествам и профессиональным навыкам, необходимым для выполнения своей деятельности. Педагог должен уметь общаться с детьми, осознавать их достоинства, понимать и принимать их.знать общие законы развития личности; Участие в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды, обеспечивающей сохранение и укрепление его здоровья, а также поддержание эмоционального благополучия ребенка во время пребывания в образовательной организации. В приемных документах прописаны требования к будущим специалистам.Таким образом, согласно ФГОС высшего профессионального образования, студент-будущий педагог должен знать психологические основы развития личности и личности, условия развития мотивации и способностей в процессе обучения, применять приемы и методы.эффективного общения в профессиональной деятельности, использовать методы саморегуляции поведения в процессе межличностного общения.
Важность изучения позитивного мышления учителей заключается, прежде всего, в его влиянии на эффективность профессиональной деятельности. Кроме того, оптимизм и пессимизм как основные показатели серьезности позитивного мышления являются важными психологическими конструктами различных психических явлений. К ним, в частности, относится мотивационная направленность профессиональной деятельности учителя, связанная с учебными результатами. Стремление к успеху и избегание неудач как компоненты мотивации к успеху влияют на успех всей человеческой деятельности, включая образовательную.
Оптимизация профессиональной деятельности и повышение ее продуктивности развиваются в исследованиях Р.В. Гольникова, В. Дьячкова, А. Панкратова и другие. Интересный материал для дальнейшего развития данной проблемы дают исследования процессов саморазвития, профессионального самосовершенствования, рефлексии (работы, выполненные под руководством И. Н. Семенова, О. С. Анисимова и др.)
В то же время необходимо констатировать, что вопросы взаимосвязи позитивного мышления и мотивации достижения успеха, особенно в отношении учителей, в психологической науке недостаточно разработаны.
В связи с этим нам представляется актуальным в научном, методическом и практическом плане проанализировать взаимосвязь между позитивным мышлением и успешной профессиональной деятельностью преподавателей образовательных учреждений.
Цель исследования: изучить взаимосвязь позитивного мышления с успешной профессиональной деятельностью педагога.
Объект исследования: позитивное мышление педагога.
Предмет исследования: позитивное мышление как условие успешной профессиональной деятельности педагога.
Гипотеза: основана на том, что позитивное мышление, являясь важным качеством личности, положительно влияет на успешность в профессиональной деятельности педагогов.
Исходя из цели, гипотезы и предмета исследования, были сформулированы следующие задачи:
проанализировать степень разработанности изучаемой проблемы в отечественной и зарубежной литературе;
исследовать выраженность позитивного мышления и профессиональной деятельности у педагогов;
разработать программу, направленную на развитие навыков позитивного мышления у учителей образовательных учреждений.
В качестве теоретического обоснования исследования были использованы работы отечественных и зарубежных психологов (Ю.М. Орлов, Л.М. Рудина, М. Селигман, Т. Элерс).
Методы исследования
Организационные (сравнительный и комплексный методы);
Эмпирические методы: психодиагностические тесты, анкеты, опросники и беседа;
Методы обработки данных: количественный (статистический) и качественный анализы (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями); коэффициент корреляции r-Спирмена, t-критерий Стьюдента.
Интерпретационные методы – структурный метод;
Методики исследования: в качестве основного психодиагностического инструментария использовались «Тест атрибутивных стилей» Л.М. Рудиной, методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса и методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса, беседа.

Глава I. Теоретические основы изучения связи позитивного мышления и успешной профессиональной деятельностью педагога1.1. Проблема позитивного мышления в отечественной и зарубежной психологииОдной из тенденций современной психологии является ее интерес к позитивным аспектам человеческой жизни. Впервые эта тенденция проявила себя в XX веке в идеях гуманистической психологии и оформилась в такое течение, как позитивная психология. Такое направление стало очень популярным и востребованным в американской психологии, что отчасти показывает действительную значимость этой проблема, а с другой стороны – менталитет американцев, придающих большое значение оптимизму и позитивному мышлению. Однако рассмотрение вопроса оптимизма и пессимизма не ново.
П. Норман, полагал, что люди, теряют энергию, если в их сознании закралась мысль, о том, что жизнь стала скучной. Разум скучает и устает от безделья. Автор считает, что люди не должны уставать, нужно быть заинтересованным. П. Норман, говорил о том, что человек способен сам себя «заряжать» энергией. При правильном питании, отсутствии насилия, сна, упражнений, тело производит и поддерживает энергию и здоровье. При балансировке эмоций энергия, выработанная телом, сохраняется.
Л.Е. Кесельман в «Журнале социологии и социальной антропологии» указывает, что до второй половины 20 века исследования оптимизма и пессимизма практически не проводились. В отечественной психологии в это время таким исследованиям уделялось еще меньше внимания. Обычно эта проблема чаще всего изучалась в русле социологии, а в качестве индикатора оптимизма использовались показатели, связанные с общей удовлетворенностью жизнью.
Уже со второй половины XX века в науке накопился значительный эмпирический материал, связанный с оптимизмом и умением мыслить позитивно. Поскольку оптимизм предполагает размышления о будущем, он возникает, когда люди начинают предвидеть. Однако можно и хорошо, и плохо предвидеть. Следовательно, в человеке должно было сформироваться что-то такое, что позволит преодолеть страх перед плохим прогнозом, парализующим волю человека. А позитивное мышление - это следующий, более высокий уровень развития мышления личности, основанное на поиске пользы во всем, что окружает человека. Однако с точки зрения индивидуальных различий характер оптимизма не принимался во внимание.Изучением этого вопроса занялся К. Петерсон. Он замечает, что на современные представления об этих явлениях оказали теории К. Левина и Дж. Келли. Их теории создали основу для современного понимания того, как оптимистические или пессимистические ожидания определяют поведение человека. Оптимизм и позитивное мышление понимались как тождественные друг другу понятия.
Современные российские психологи при исследовании позитивного мышления в основном опираются на уже сложившиеся в зарубежной психологии подходы и теории. Психологи Т.Л. Крюкова и М.С. Замышляева, интегрируя различные зарубежные подходы к исследованию оптимизма и пессимизма, рассматривают эти понятия как «структурные когнитивные личностные диспозиции, включающие позитивный или негативный стиль объяснения различных событий, позитивные или негативные ожидания в конкретной ситуации в будущем, подразумевающие готовность к поведенческому акту для достижения желаемого блага и самоэффективность, как веру в продуктивность собственной деятельности.
К. Муздыбаев, проводя исследования оптимизма и пессимизма, опирается на подход Ч. Шейера и М. Карвера. Он рассматривает эти явления как личные предрасположенности, отражающие положительные или отрицательные ожидания относительно конкретных событий или будущего в целом. Автор также отмечает, что характер ожиданий - не единственная отличительная черта обоих типов личности, подчеркивая различия в настроении и эмоциональном состоянии. По мнению автора, эмоциональные особенности оптимистов и пессимистов являются следствием избирательного восприятия и понимания мира.
Важный вклад в изучение особенностей позитивного мышления внес отечественный психолог – Ю.М. Орлов. Проводя анализ понимания позитивного мышления в зарубежной психологии, ученый обозначил это понятие как привычку мыслить в позитивном, конструктивном русле и назвал такое мышление саногенным. В своей работе «Саногенное мышление», он определяет его, как преобладание здравого смысла над эмоциями, умение управлять мыслями. В противовес этому, патогенное мышление, является, мышлением бессознательным, неуместным, приводящим к превращению отрицательных эмоций в хронические, в результате чего у человека возникает длительное субъективное ощущение неблагополучия.
Для саногенного мышления характерны определенные особенности. Во-первых, самосознание характеризуется отделением Я от ситуаций и образов, насыщенных отрицательным эмоциональным содержанием. Эта особенность мышления проявляется в рефлексии или интроспекции, в которой Орлов Ю.М. делает объектом рассмотрения именно сами образы и эмоциональные реакции на них. Субъект отделяет себя от собственных переживаний и наблюдает их. Это отделение Я от чувств способствует ослаблению переживаний, освобождает образы от их «эмоциональной энергии».
Во-вторых, при саногенном мышлении интроспекция или размышление, направленное внутрь самого себя, осуществляется на фоне глубокого внутреннего покоя, в результате чего субъект воспроизводит, «проигрывает» ситуации стресса, пережитые ранее, на фоне релаксации (расслабления). Такого рода мышление создает угасающий эффект.
В-третьих, саногенное мышление основано на конкретном представлении в сознании «строения» тех психических состояний, которые контролируются. Так, размышление об обиде предусматривает знание того, как устроена обида, какова ее структура. Такого рода самонаблюдение невозможно без знания основ психологии чувств и психологии личности. Поэтому обучение интроспекции (самонаблюдению) предусматривает знание психологических механизмов объектов размышления.
В-четвертых, овладение саногенным мышлением предусматривает приобретение навыков погружения самого себя в состояние покоя и мира. Каждый с большой пользой для себя сможет применять аутотренинг как существенный элемент саногенного мышления. Погружение в состояние покоя способствует более легкому отделению Я от ситуации, угасанию эмоционального заряда, заключенного в образах ситуаций, а также, более глубокой концентрации внимания.
В-пятых, саногенное мышление невозможно без достаточно развитого уровня сосредоточенности, концентрации внимания на объектах размышления. Процесс интроспекции невозможен, если наше внимание «плавает», рассеивается и не может сосредоточиться на умственных объектах интроспекции. Поэтому формирование саногенного мышления имеет своей предпосылкой концентрацию внимания.
Обобщив наиболее яркие черты патогенного мышления, Ю.М.Орлов выделяет такие формы его проявления, «…как патогенная психологическая защита (агрессия, страх, бегство в мир фантазии и др.); патогенный характер эмоций (обида, вина, стыд и др.) и парадигма насильственного управления (ролевые ожидания, социальный стереотип, мщение, угрозы и пр.)».
Существует два основных подхода к изучению позитивного мышления: изучение диспозиционного оптимизма и пессимизма и изучение оптимизма как атрибутивного стиля. У них много общих положений, и их можно рассматривать как взаимосвязанные и дополняющие друг друга. Теория причинной атрибуции основана на постулате о том, что человек, объясняя события и поведение других людей, стремится выяснить причины различных событий и действий. При этом, не располагая достаточной информацией, он приводит гипотетические причины. В результате обучения вырабатывается устойчивый стиль атрибуции, отражающий представления человека о причинах происходящих с ним событий и возможности их контроля.
Дж. Кехо, выделил три основных варианта позитивного мышления:
«аффирмации – это краткое позитивное утверждение, направленное на конкретный аспект вашего сознания и закладывающее новую программу, согласно которой подсознание строит свою работу и создает жизненные ситуации, соответствующие данной аффирмации по смыслу;
позитивный настрой – это привычка сосредоточиваться на хлопотах в связи с делами, важными для жизни человека, и отстраняться от нежелательных обстоятельств;
визуализация – свойство человеческого сознания, способного воспроизводить видимые и невидимые образы визуального (зрительного) ряда в своем сознании».
Таким образом, проблема позитивного мышления восходит к глубокой древности. Постепенно этот вопрос привлекает к себе все больше внимания, особенно за рубежом. Возникнув из практической психологии, позитивное мышление приобрело научный исследовательский характер, достигнув одного из основных принципов психологии - единства теории и практики.
Анализ имеющихся исследований в области позитивного мышления позволяет сделать вывод о схожести подходов к пониманию оптимизма и пессимизма, позитивного и негативного мышления в отечественной и зарубежной психологии.
В работе позитивное мышление исследуется в рамках атрибутивного подхода и определяется как мышление, основанное на описании событий или объектов в позитивном ключе, как привычка мыслить конструктивно. Понятия «позитивное мышление» и «саногенное мышление», «негативное мышление» и «патогенное мышление» употребляются как тождественные.
1.2. Значение профессионального развития педагога в условиях реализации ФГОС нового поколенияПрофессия учителя - одна из важнейших в российском обществе. В его задачи входит воспитание и развитие детей, поэтому требования к нему должны быть соответствующие.
Образование - это сложная, многоуровневая и разветвленная система, участники которой образуют самые разные взаимоотношения. Следовательно, возникает необходимость в государственно-правовом регулировании образовательных отношений. «Правовые основы педагогической деятельности изложены в ряде законодательных актов, постановлениях Правительства Российской Федерации, приказах Министерства образования и науки и других нормативных документах федерального, регионального и муниципального уровня, а также в локальных актах образовательных организаций.»
Министерство труда 18.10.13 издало приказ № 544н о доработке документа и проверке знаний в ряде образовательных учреждений Российской Федерации. Профессиональные стандарты учителей апробированы в 43 регионах России. Они широко обсуждались среди преподавателей по всей стране. Проанализировав результаты экспериментальной реализации новых требований, разработчики проекта пришли к выводу, что профессиональный стандарт учителя значительно улучшает все показатели учебного процесса, такие как: Например: точки использования; Уровень подготовки; Условия обучения.
Помимо растущих требований к профессиональной компетентности, характерными чертами преподавательского состава являются: старение и феминизация персонала; низкие зарплаты и падение репутации учителя; Использование методов обучения воспроизведению; Отсутствие возможностей и стимулов для профессионального развития и инноваций. Основные проблемы, с которыми сталкивается современный педагог, - это «отсутствие позитивного отношения к инновациям, слабая психологическая подготовка к профессиональной деятельности в новых экономических условиях, субъективная позиция, которая позволила бы ему активно контролировать свое профессиональное развитие».
Термин «профессиональное развитие» педагога относится к междисциплинарным концепциям и в разных областях знаний рассматривается через призму особых акцентов. В психологии труда «профессиональное развитие» - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, внутренняя детерминация деятельности учителя, ведущая к принципиально новому профессиональному образу жизни (Л.М. Митина).
А. Маслоу предложил концепцию профессионального развития и самоактуализации как центральную концепцию, такую ​​как желание человека совершенствоваться в важном для него деле. Профессиональное развитие - это «изменение менталитета в процессе развития и осуществления профессиональной деятельности в текущей социально – экономической ситуации.
В экзистенциальной психологии (В. Франкл) профессиональное развитие понимается как «целостный длительный процесс личностного развития, необходимый для осуществления профессиональной деятельности, в которой преобладают моральные, этические, духовные и деловые качества. В контексте формирования современных ценностных ориентаций образования, профессионального развития, по мнению Е.В. Бондаревской, «... становясь основой культуры, она все больше ориентируется на утверждение принципа.необходимый персонал в человеке, на формирование его ценностных ориентаций».
Ученые, занимающиеся проблемой повышения квалификации, отмечают, что повышение квалификации - это результат систематического совершенствования, расширения и укрепления круга знаний; развитие личностных качеств, необходимых для развития новых профессиональных знаний, навыков и умений (Климов Э.).
Поэтому профессиональное развитие в педагогике связано не с формальностью или обязанностью, а с образом мышления, полезной привычкой. В связи с этим в последнее время заговорили о необходимости профессионального развития на протяжении всей жизни. В области педагогических наук понятие «профессиональное развитие» многомерно. Согласно определению педагогического словаря - «это приобретение новых качеств, освоение новых ролей и функций человека, образовательного учреждения, образовательной системы в целом».
Как отметила Л. М. Митина, «профессиональное развитие педагога-это активная, качественная трансформация внутреннего мира педагога, внутренняя детерминация деятельности педагога, ведущая к принципиально новому образу профессиональной жизни».
Ряд авторов (С.Г. Вершловский, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, Л.М.Митина, Е.И. Рогов, и др.) утверждают, что «профессиональное развитие учителя предполагает интеграцию значимых личных и профессиональных качеств и навыков, знаний и профессиональных навыков в педагогическую работу. В то же время учитель открыт для нового опыта и знаний». Также отмечается, что решающей задачей в этом процессе является «адаптация учителя к условиям постоянно меняющейся экономической, социальной и профессиональной деятельности и создание оптимальные условия для личностного и профессионального развития и повышения квалификации учителей до профессионального уровня».
А.В. Коптелов отметил, что в контексте внедрения ФГОС профессиональное развитие учителей можно определить, как «процесс позитивных изменений личностных и профессиональных качеств, обеспечивающий достижение всеми образовательных результатов и тем самым способствующий развитию личности ребенка».
Однако автор не принимает во внимание творческий аспект повышения квалификации учителей. А. А. Деркач считает, что «профессиональное развитие учителя заключается в формировании устойчивых характеристик предмета, обеспечивающих высокую продуктивность педагогической деятельности и ее гуманистическую направленность». В то же время Н.В. Панова рассматривает профессиональное развитие учителя как внутренний ориентир, которым руководствуется в деятельности учителя в создании единства с ценностно-смысловыми компонентами структуры личности.
По мнению Н.М. Мироновой, «профессиональное развитие педагога заключается в достижении новых смысловых уровней, определяется формой психологической регуляции, спецификой личностной центрации». Исследователи А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, В.П. Бранский, С.Д. Пожарский, Н.М. Полетаева и др. доказали, что профессиональное развитие учителей является непрерывным процессом на протяжении всей их профессиональной деятельности и предполагает достижение самых высоких и стабильных результатов в обучении и обучении.
Профессиональный рост учителя связан с реализацией его личностного и профессионального потенциала путем модификации смысловых образований ценностей, мотивации, творческой самореализации в профессии, успехов в учебе, потребности в личностном развитии. Таким образом, профессиональное развитие учителя рассматривается исследователями с двух сторон: как реализация профессиональных знаний и умений в педагогической работе, а также как качественное изменение психологических характеристик личности учителя.
Основная проблема сегодня - это соответствие реального уровня подготовки учителя профессиональной деятельности требованиям профессиональной деятельности, предъявляемым профессиональными стандартами. Для решения этой проблемы необходимо разработать дополнительные профессиональные программы, организовать научно-методическое обеспечение подготовки учителей в соответствии с требованиями профессиональных стандартов.
Профессиональные стандарты требуют от учителей владения современными развивающими технологиями обучения, уметь «видеть» многообразие учеников, учитывать возрастные, индивидуальные и личностные особенности разных контингентов детей в процессе обучения. Переход на профессиональные стандарты приведет к повышению социального статуса и репутации профессии учителя, изменению процесса аттестации педагогических кадров, обновлению системы повышения их квалификации и изменениям в законодательстве.
Результатом социально-политических изменений в стране стал новый социальный порядок, сформулированный как цель образования: создать условия для развития активной, творческой личности, способной адаптироваться к изменяющемуся миру, если конкурентоспособна человек с ориентацией на постоянное развитие личности.Поэтому в современных условиях развития образования крайне важно понимать, как именно должна меняться профессионально-педагогическая деятельность, поскольку учитель является основным субъектом изменений в обучении, и без его активного участия прогрессивные изменения невозможны.
1.3. Связь позитивного мышления с успешной профессиональной деятельностью педагогаЖизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи. В ряде случаев, для того, чтобы человеку решить вновь возникающие проблемы, прежних знаний оказывается недостаточно, следовательно, необходимо все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых процессов, свойств и взаимоотношений вещей. Мышление, по определению А.В. Петровского, – «это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза». Отличие мышления от других психических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием некой проблемной ситуации, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта проблемная ситуация задана.
По мнению ряда исследователей, (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, О.П. Морозова, В.В. Сериков и др.), одним из признаков современного педагогического мышления является его личностно-гуманная позиция, обращение к личности ребенка. Принцип гуманизма регулирует отношения между учителями и учениками и предполагает, что эти отношения основаны на доверии, взаимном уважении, сотрудничестве и доброй воле. Основная цель процесса обучения - развитие личности ученика, и ожидается, что учитель будет использовать технологии, которые будут способствовать самораскрытию и развитию личности ребенка.
Перед отечественными психологами и педагогами в конце 1980-х гг. была поставлена проблема: активно разрабатывать педагогику ненасилия в противовес педагогике авторитарной и срочно внедрять ее в практику работы. Идеи Ш.А. Амонашвили, О.С. Газмана, В.В. Давыдова, А.В. Петровского о разрушении стереотипов старого педагогического мышления, безусловно, оказали существенное влияние на реформирование всей системы образования в нашей стране. По словам А.В. Петровского, «актуальной являлась необходимость изменения педагогического мышления, ориентированного, как правило, на ребенка не как на объект для приложения воспитательных усилий, а как на субъект, способный вступить с ним в сотрудничество».
По мнению С.В. Колесовой, детство и значимые взрослые имеют большое влияние на формирование того или иного образа мышления. «Это обстоятельство указывает на необходимость развития позитивного мышления родителей, педагогов и учителей как носителей позитивной педагогики, что затем поможет ребенку воспитать его позитивное мышление и позитивную личность в целом»..
В зарубежной психологии проблемам позитивного, правильного, конструктивного, оптимистического, саногенного мышления посвящены работы М. Аргайла, Д. Джампольски, Дж. Капрара, Ч. Карвера, Д. Кехо, М. Селигмана, П. Стека, Д. Фримантл, М. Шейера и др. В отечественной современной психологии данную проблему разрабатывали Т.Н. Васильева, Т.О. Гордеева, О.С. Гребенюк, Н.В. Любимова, К. Муздыбаев, Ю.М. Орлов и др. Роль позитивной педагогики в осознании личностью потребности в позитивном мышлении и самосовершенствовании, поиск технологий воспитания позитивного мышления находят свое отражение в трудах Ш. Амонашвили, А.С. Белкина, Е.В. Бондаревской, Т.Н. Васильевой, О.С. Газмана, С.В. Колесовой и др.
Представляется важным подробно рассмотреть характеристики понятия «позитивное мышление», представленные в зарубежной и отечественной психологии.
В отечественной психологии также имеются отдельные точки зрения на сущность феномена позитивного мышления. В своей работе «Восхождение к индивидуальности» Ю.М. Орлов пишет: «Мышление, которое уменьшает внутренний конфликт, напряженность, позволяет контролировать эмоции, потребности и желания и, соответственно, предотвращает заболевания, мы назовем саногенным мышлением, мышлением, порождающим здоровье». В противоположность саногенному мышлению Ю.М. Орлов выделяет патогенное мышление, которое способствует превращению отрицательных эмоций в хронические, в результате чего у человека возникает длительное субъективное ощущение неблагополучия.
Т.Н. Васильева считает, что на формирование позитивного мышления оказывает влияние уровень общего кругозора и внутренней культуры человека. «Каждый человек должен быть уверен, что его поведение определяется, прежде всего, им самим, а не культурными стереотипами». Интересна точка зрения О.С. Гребенюк, согласно которой позитивное мышление способствует оптимальному функционированию интеллектуальной сферы.
Л.С. Колмогорова и О.Г. Холодкова считают, это позитивное мышление является составной частью психологического здоровья. По мнению авторов, «это особый вид мышления, обладающий рядом специфических характеристик: наличие позитивной Я-концепции; осознание человеком возможности решения проблем, ориентированность на поиск путей их конструктивного преодоления; наличие мотивации для достижения успеха; оптимизм как доминирующий стиль мышления и качество личности; контролировать свой образ мыслей; видение позитивной жизненной перспективы».
Н.Б. Куклина в своем исследовании раскрывает технологию «социального управления развивающейся личностью с позитивным мышлением, умеющей адекватно, и объективно воспринимать жизнь, владеющей навыками саморегуляции, способной жить в гармонии со своей внутренней сферой и окружающим миром, что способствует и духовному оздоровлению всего общества».
Проведенный теоретический анализ позволяет сделать вывод о росте количества исследований, посвященных изучению особенностей позитивного мышления: как фактора учебных достижений, формирования основ позитивного мышления школьников, оптимизма-пессимизма. в различных социологических и психологических контекстах.
В соответствии с современными требованиями «Профессионального стандарта. Педагог» и необходимости развития позитивного отношения к личности современного школьника, понимание механизмов развития позитивного педагогического мышления основывается на позициях позитивной, гуманистической педагогики и позволяет увидеть возможности ребенка, которые имеют пока не стали реальностью и развивать их по мере возможности. Позитивное педагогическое мышление направлено на конструктивное решение проблем в любых внешних условиях и обстоятельствах, которые воспринимаются как источник опыта и личностного роста. В свою очередь, негативное, патогенное мышление отрицательно сказывается как на профессиональной стороне личности учителя, так и на его здоровье, в том числе психологическом.
Выводы по 1 главеСовременная социальная ситуация в российском образовании предъявляет все более высокие требования к учреждениям повышения квалификации по работе с личностным и творческим потенциалом педагога-воспитателя. Потенциал педагога-воспитателя как непроявленного внутреннего ресурса развития в динамике объединяет три аспекта: прошлое как накопленный образовательный опыт; настоящее как актуализация всех возможностей профессионально-педагогической деятельности; будущее как тенденции в профессиональном и личностном развитии. Задача совершенствования динамических и индивидуально изменяющихся качеств и личностных характеристик педагога-воспитателя как профессионала выходит на первый план с большей определенностью.
Такая динамика и ожидаемая эффективность развития педагога-тренера являются важным стратегическим ресурсом для развития как российской системы образования в целом, так и ресурсом для развития образовательных систем образовательных организаций, в частности.
Данное соображение позволяет сделать вывод о том, что образовательная модель может быть ориентирована на возможность организации профессионально-образовательной деятельности в системе повышения квалификации любого специалиста в области межчеловеческих профессий, что говорит об универсальности нашего подхода. Но для педагогов педагогическая модель имеет характеристики и принципы, которые необходимо проверить на практике и представить в экспериментальных материалах во второй главе.
Глава II. Эмпирическое исследование взаимосвязи позитивного мышления и успешной профессиональной деятельностью педагога2.1. Организация и методы исследованияЦель эмпирического исследования: изучить особенности позитивного мышления учителя как условия успеха.
Эта цель была определена в следующих задачах:
- изучение важности позитивного мышления и мотивационной ориентации учителей;
- выявление особенностей позитивного и негативного мышления учителей с преобладанием различных мотиваций к достижению: стремление к успеху и избегание неудач;
- разработка программы, направленной на развитие у учителей образовательных учреждений навыков позитивного мышления.
Всю процедуру исследования условно можно разделить на три этапа. Первый этап - подготовительный. Включает в себя поиск материалов и подбор методик. Второй (организационно-исследовательский) - это исследовательский этап. И третий (заключительный) - это анализ и интерпретация результатов.
Методика «Тест атрибутивных стилей» Л.М. Рудиной (ТАС) является модификацией методики на определение атрибутивного стиля М. Селигмана.
Этот метод направлен на изучение атрибутивного стиля человека и анализ характеристик индивидуальной интерпретации его или ее успеха, или неудачи в межличностных действиях и отношениях. Цель этой методики - диагностировать степень оптимизма-пессимизма.
2. Тест-опросник Т. Элерса для изучения мотивации достижения успеха.
Тест показывает оценку движущей силы для достижения цели и успеха. Этот метод основан на мотивационных векторах, таких как: индивидуальные субъективные представления о вероятности личного успеха и сложности задачи, с которой сталкивается человек (стабильность); степень глобальности предмета данной задачи и в этом смысле сила желания поддерживать и повышать самооценку (глобальность); склонность конкретного человека адекватно приписывать себя, других людей и обстоятельства ответственности за успех и неудачу (интернальность-экстернальность).
3.Тест-опросник Т. Элерса для изучения мотивации избегания неудач предназначен для диагностики мотивационной направленности личности на избегание неудач.
Хотелось бы отметить, что именно методики Т. Элерса на мотивационную направленность позволят нам сделать вывод о доминирующей мотивации, т.к. имеют одинаковое соотношение баллов по каждому из 4 выделенных уровней.
4. Беседа.
Целью беседы было установить контакт с испытуемыми, снять напряжение и бдительность перед сдачей тестов, проинформировать учителей о цели исследования, а также прояснить вопросы о позитивном мышлении и мотивации к достижениям учителя. Разговор не был стандартизирован, вопросы задавались свободно.
Беседа велась устно с каждым испытуемым индивидуально.
Выбранные методы позволяют сравнивать полученные результаты с максимальной точностью, поскольку тогда они имеют большое сходство по своим основным компонентам: выделенным уровням и выделенным факторам.
Размер выборки: 60 учителей-женщин в возрасте от 24 до 48 лет.
2.2.Анализ и интерпретация полученных результатовНа первом этапе исследования была проведена диагностика по методике «Тест атрибутивных стилей» Л.М. Рудиной, направленная на изучение особенностей выраженности позитивного мышления у учителей. Обратимся к результатам, полученным в ходе исследования, представленным на рисунке 1:

Рис 1. Распределение респондентов по показателям позитивного и негативного мышления (в %)
Как видно из рисунка 1, количество испытуемых с выраженным показателем пессимизма (65%) почти в 2 раза превышает количество испытуемых с выраженным показателем оптимизма (35%). Это говорит о том, что негативное мышление учителей преобладает над позитивным, что может негативно сказаться на результатах их профессиональной деятельности.
Рассмотрим подробно распределение испытуемых по уровню выраженности показателей оптимизма-пессимизма, представленную на рисунке 2:

Рис. 2. Распределение респондентов по уровню выраженности позитивного мышления (в %)
При анализе показателей распределения респондентов по степени выраженности оптимизма-пессимизма можно заметить, что у подавляющего большинства респондентов уровень выраженности оптимизма низкий - 36 человек (60%).
Слишком высокий уровень выраженности оптимизма свидетельствует о преимуществе оптимистичного стиля поведения и позитивного мышления. Таких людей 11 (18%).
Высокий уровень выразительности оптимизма свидетельствует о позитивном мышлении и преобладании оптимистичного стиля поведения. Количество респондентов на этом уровне - 7 (12%).
Средний уровень оптимизма-пессимизма (6 человек (10%) от 3 до 10) указывает на наличие как положительных, так и отрицательных мыслей. В зависимости от ситуации эти учителя будут рассматривать причины неудач как временные, а причины успеха как постоянные.
Результаты исследования мотивации к достижению и мотивации избегания неудач по методике Тест-опросник Т. Элерсапредставлены в рисунке 3:

Рис. 3 Распределение респондентов по показателям мотивации достижения успеха и мотивации избегания неудач (в %)
Таким образом, мы видим, что количество испытуемых с доминирующей мотивацией избегать неудач в полтора раза больше, чем испытуемых с мотивацией на достижение успеха. Индивидуальные субъективные представления о вероятности личного успеха у субъектов с доминирующей мотивацией для достижения успеха намного выше, чем у субъектов с мотивацией избегать неудач.
Группа учителей с преобладанием мотивации на достижение успеха (группа 1), а также группа с преобладанием мотивации на достижение успеха (группа 2) имеют неоднородную структуру. В 1-ю группу вошли учителя с очень высоким уровнем мотивации к достижению (28%) и умеренно высоким (22%), средним (12%) и низким (38%) уровнем (см. Рисунок 4).

Рис. 4 Распределение испытуемых по уровню выраженности мотивации к успеху (в %)
Анализируя показатели распределения испытуемых по мотивации к успеху, мы обнаружили, что самый высокий процент - 23 человека (38%) - это испытуемые с небольшой мотивацией к успеху. У этих субъектов заниженный уровень притязаний и, как правило, низкая самооценка. Поэтому эти люди даже не ставят перед собой высоких целей, а довольствуются занимаемой должностью.
В свою очередь, 17 учителей (28%) имеют слишком высокий уровень мотивации для достижения успеха. Эти люди с сильным желанием добиться успеха достигают в жизни гораздо большего, чем те, у кого мало или совсем нет мотивации.
Было 13 человек (22%) с умеренно высоким уровнем мотивации к успеху. Этих учителей отличает сильное стремление к успеху, и при достаточной активности, настойчивости и настойчивости они могут стать хорошими специалистами в своем деле. Только 7 человек (12%) имеют средний уровень мотивации к успеху. Этим людям не хватает уверенности и решимости.
Во 2 группе с доминированием мотивации избегания неудачи также обнаружены учителя с разной выраженностью этой направленности мотивации. Результаты представлены на рисунке 5:

Рис. 5 Распределение испытуемых по уровню выраженности мотивации избегания неудач (в %)
Анализируя результаты диагностики личности на предмет мотивации к избеганию неудач, было обнаружено, что в этой выборке наиболее распространенным типом является слишком высокий уровень мотивации избегать и составляет 45%, т.е. 27 человек - неудачники, часто игнорируют объективную информацию о своих способностях.
13 человек (21%) подвержены умеренно высокому уровню мотивации избежать банкротства. Этот уровень имеет такую ​​же функцию, что и предыдущий. Эти люди предпочитают в основном легкие занятия, не требующие больших усилий.
Остальные 34% занимают предметы со средним и низким уровнем мотивации избегать неудач: 10 человек (17%) - со средним и 10 человек (17%) - с низким.
Таким образом, распределение учителей по уровню выраженности мотивации достижения успеха и избегания неудач является разнонаправленным: если в 1 группе с преобладанием мотивации на достижение успеха, распределение идет от низкого к слишком высокому, следовательно, высокое и среднее. Затем во 2-й группе с преобладанием избегания неудач - наоборот, от слишком высокого к меньшему по убыванию.
Результаты представлены на рисунке 6:

Рис. 6 Распределение учителей в зависимости от уровней выраженности мотивации достижения успеха и мотивации избегания неудач (в %)
Чтобы проверить гипотезу о том, что у учителей с позитивным мышлением будет преобладать мотивация к успеху, в то время как у учителей с негативным мышлением будет преобладать мотивация избегать неудач, необходимо сравнить предикторы мотивации достижения с строгостью позитивного мышления.
Так, при сравнении обоих признаков между собой (мотивационная направленность и интенсивность оптимизма-пессимизма) совпадений не обнаружено у 7 (12%) из 60 респондентов. Полученные различия оказались статистически незначимыми.Это подтверждает расчет tкритерия Стьюдента, где полученное эмпирическое значение tэмп.= 1,3 попало в зону незначимости. Расчеты t-критерия Стьюдента.
Для расчета тесноты (силы) и направления корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков, мы воспользовались методом ранговой корреляции Спирмена.
Производя расчеты корреляционной связи между показателями оптимизма и мотивации избегания неудач, взяв за основу критерий Спирмена, было установлено, что корреляция статистически незначима, т.е. связь очень мала, а именно rs = 0,083. При расчете корреляционной связи между показателями пессимизма и показателями мотивации достижения успеха, было также установлено, что корреляционная связь очень мала и статистически незначима, поскольку rs = 0,213. Корреляционная плеяда между составными частями мотивационной направленности и выраженности оптимизма-пессимизма представлена на рисунке 7:

Рис. 7 Корреляционная плеяда между составными частями мотивационной направленности и выраженности оптимизма-пессимизма
Таким образом, мы выявили сильную статистически значимую связь между мотивационной направленностью и выраженностью оптимизма–пессимизма и установили, что позитивное мышление тесно связано с мотивацией достижения успеха (rs = 0,616), а негативное мышление имеет тесную связь с мотивацией избегания неудач (rs = 0,746). В свою очередь мотивация достижения успеха характеризуется статистически незначимой корреляцией и слабой связью с пессимизмом (rs = 0,213), а мотивация избегания неудач имеет практически отрицательную корреляцию с оптимизмом (rs = 0,083). Это доказывает то, что позитивное мышление может являться условием только для мотивации достижения успеха.
Также установлено, что процент совпадения доминирующей мотивации избегания неудачи с показателями пессимизма и доминирующей мотивации достижения успеха с показателями оптимизма составляет 88%, а различия в таком сравнении, составляющие 12%, незначительны. . Гипотеза о том, что у учителей с позитивным мышлением будет преобладать мотивация к достижению успеха, а у учителей с негативным мышлением будет преобладать мотивация избегать неудач, подтвердилась.
Количество учителей с позитивным мышлением и преобладающей мотивацией избегать неудач и учителей с негативным мышлением с преобладающей мотивацией к достижению успеха составляет 7 (12%) человек. Примечательно, что 6 человек (86%) из 7 (100%) заданных предметов в таком конкретном распределении составляют средний уровень оптимизма.
2.3. Программа по развитию навыков позитивного мышленияНаши эмпирические исследования показывают, что учебная программа необходима для развития у учителей навыков позитивного мышления. Позитивные мысли, положительные впечатления и позитивное общение передают ощущение собственной силы и открывают новые способы мышления.
Психолог может проводить семинары с учителями, читать лекции по позитивному мышлению, проводить профилактические и образовательные занятия, чтобы структурировать их мысли и цели и развить навыки позитивного мышления.
Индивидуальные занятия могут сформировать только общие представления о позитивном мышлении и способностях его формирования. Чтобы работа была эффективной, обучение должно проводиться регулярно и в течение длительного периода времени. Поэтому мы рекомендуем добавить в работу психолога программу «Учимся мыслить позитивно», которая предназначена для учителей из группы риска.
Цель этой программы - сформировать и развить у учителя навыки позитивного мышления.
Основные задачи - развитие способности мыслить позитивно, выработка собственных взглядов (что является частью фактора стабильности и глобальности), повышение самооценки и формирование адекватного уровня стремления к месту контроля и управления (что соответствует фактору интернальности-экстернальности).
Основные принципы, на которых основана программа развития навыков позитивного мышления:
Принцип деятельности - заключается в такой организации программы, когда каждый участник не получает готовых знаний, а получает их сам в процессе работы;
Принцип целостного взгляда на мир - означает, что учитель должен формировать обобщенный целостный взгляд на мир, природу, общество и самого себя;
Принцип психологического комфорта - предполагает снятие стрессообразующих факторов, создание доброжелательной атмосферы на основе реализации программы развития навыков позитивного мышления;
5. Принцип творчества - предполагает максимальную творческую направленность в учебной деятельности, приобретение собственного опыта творческой деятельности;
6. Принцип вариативности - включает обучение способности участников систематически перечислять варианты и выбирать лучший вариант на основе заданного критерия;
7. Принцип минимакса - психолог предлагает каждому участнику содержание программы на максимальном уровне, а участник обязуется усвоить его на уровне не ниже минимального;
8. Принцип непрерывности - предполагает преемственность между всеми этапами программы с точки зрения технологии, содержания и методологии.
Программа рассчитана на 12 занятий один раз в неделю в группе от 10 человек продолжительностью 1,5 часа. Каждый урок включает вводную часть (приветствие); Основная часть, состоящая из 5 упражнений продолжительностью 15 минут. - 20 минут.и, наконец, получить обратную связь. Упражнения в основной части направлены на развитие умения различать положительную и отрицательную информацию, выработку ограниченных точек зрения, т.е. их расширение, работа с самооценкой, уровнем стремлений и местом контроля, а также упражнения, направленные на расслабление, визуализацию и построение утверждений.

Выводы по 2 главеРешая эмпирические задачи, мы исследовали усиление позитивного мышления и мотивационной ориентации у учителей. В результате можно сделать следующие выводы: количество учителей с преобладанием негативного мышления почти вдвое превышает количество позитивно мыслящих субъектов, что может негативно сказаться на результатах их профессиональной деятельности, как это характеризует.пессимизмом из-за пониженного энергетического фона и блокирует потенциальный выход из различных ситуаций. Число респондентов с доминирующей мотивацией избегать неудач в полтора раза больше, чем с мотивацией на достижение успеха.
Педагоги, стремящиеся к успеху, придают успеху большее значение, чем престиж, умеют более правильно оценивать свои возможности, успехи и неудачи, приписывают свои достижения внутриличностным факторам (способностям, трудолюбию и т. д.), А мотивированные на избежание неудач предпочитают обратное. - придают большее значение престижу, имеют низкую самооценку, нереалистичный уровень стремлений, в случае достижения или неудачи ссылаются на внешние факторы (легкость или сложность выполняемой задачи, удача и т. д.). Существует взаимосвязь между способом мышления и мотивационной ориентацией, т.е. позитивное мышление является предпосылкой для мотивации успеха; негативное мышление является предпосылкой для мотивации избегания неудач.
Таким образом, предположение, что учителя с позитивным мышлением будут во власти мотивации для достижения успеха, в то время как учителя с негативным мышлением будут мотивированы избегать неудач.
Учителя с позитивным мышлением и преобладанием мотивации к достижению успеха способны эффективно справляться с трудностями, считают причины своих неудач временными и случайными, а причины успеха постоянными, обычно имеют адекватную самооценку и достаточно высокую уровень стремлений. Они объясняют ситуацию успешного исхода собственными усилиями и меньше обращаются к внешним факторам, а в ситуации неудачи больше относятся к внешним проявлениям, повлиявшим на результат.
В профессиональной деятельности проявляют настойчивость в достижении поставленных целей, проявляют интерес к задачам повышенной сложности. Учителя с преобладанием негативного мышления и мотивации избегать неудач характеризуются пониженным энергетическим фоном, причисляют себя к «неудачникам» и поэтому иногда склонны относиться к своим трудностям с излишней драматичностью, стараются избегать рисков и не делают ничего «лишнего», предпочитая поставить перед ними самые легкие.задачи, противоречащие основной цели современной системы образования - формированию многогранной личности, способной реализовывать творческий потенциал в динамичных социально - экономических условиях.
Чтобы исправить негативное мышление, выявленное у большинства учителей, и развить навыки позитивного мышления, мы разработали для педагогов образовательных учреждений «Учимся мыслить позитивно», потому что в такой творческой и ответственной профессии позитивное мышление имеет приоритет над негативное мышление и может повысить эффективность обучения.

ЗаключениеВ нашем исследовании мы признали позитивное мышление условием, которое способствует мотивации учителя к достижению успеха. Было высказано предположение, что для профессии учителя важно иметь оптимистичный стиль поведения и позитивное мышление, поскольку эта профессия требует таких качеств, как творческий подход, настойчивость, решительность, которые всегда связаны с некоторым риском.
Поскольку позитивное мышление играет важную роль в жизни каждого человека и является предпосылкой для мотивации успеха, адекватной самооценки, уровня стремления и т. д, а в профессии учителя также способствует повышению эффективности преподавания, мы разработали рекомендации и программу, направленную на в развитии у учителей навыков позитивного мышления.
Количество учителей с преобладанием негативного мышления почти в 2 раза превышает количество субъектов с позитивным мышлением, что может негативно сказаться на результатах их профессиональной деятельности, поскольку пессимизм характеризуется пониженным энергетическим фоном и блокирует потенциальные пути различных ситуации.
Количество испытуемых с доминирующей мотивацией избегать неудач в полтора раза выше, чем испытуемых с мотивацией на достижение успеха. Педагоги, стремящиеся к успеху, придают успеху большее значение, чем престиж, умеют более правильно оценивать свои навыки, успехи и неудачи, приписывают свои достижения внутриличностным факторам (умение, трудолюбие и т. д.). А мотивированные,чтобы избежать неудач, придают большее значение престижу, имеют низкую самооценку, нереалистичный уровень стремлений, в случае успеха или неудачи ссылаются на внешние факторы (легкость или сложность выполняемой задачи, удача и т. д.).
Существует взаимосвязь между способом мышления и мотивационной ориентацией, т.е. позитивное мышление является предпосылкой для мотивации успеха; негативное мышление является предпосылкой для мотивации избегания неудач.
Таким образом, предположение, что учителя с позитивным мышлением будут во власти мотивации для достижения успеха, в то время как учителя с негативным мышлением будут мотивированы избегать неудач.
Чтобы исправить негативное мышление, выявленное у большинства учителей, и развить навыки позитивного мышления, мы разработали для педагогов образовательных учреждений «Учимся мыслить позитивно», потому что в такой творческой и ответственной профессии позитивное мышление имеет приоритет над негативное мышление и может повысить эффективность обучения.
Таким образом, мы положительно решили проблему нашего исследования, достигли поставленных целей и выполнили все теоретические, эмпирические и конструктивные задачи. Сформулированные нами гипотезы подтвердились в исследовании.

Список использованных источниковБондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность [Текст]/ Е. В. Бондаревская // Педагогика. 2015. № 3. С. 37–43.
Васильева, Т.Н. Формирование саногенного мышления младшего школьника: учебное пособие [Текст]/ Т.Н. Васильева. – Калининград: Калинингр. ун-т, 1997. 48 с.
Гордеева, Т.О. Позитивное мышление как фактор учебных достижений старшеклассников [Текст]/ Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин// Вопросы психологии. 2010. № 1. С. 24-33.
Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций [Текст]/ О.С. Гребенюк. – Калининград: Аспект-Пресс, 1995. 210 с.
Завалишина, Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития [Текст]/ Д.Н. Завалишина. – М.: Институт психологии РАН, 2005. – 375 с.
Кесельман, Л.Е.Межгенерационный сдвиг индивидуального оптимизма/пессимизма в современном российском обществе[Текст] / Л.Е. Кесельман, М.Г. Мацкевич// Журнал социологии и социальной антропологии. – 2007. – Т.1. Вып. 2. – С. 12-19.
Кехо, Дж. Подсознание может все! [Текст] / Дж. Кехо – Минск: Попурри, 2012. – 224 с.
Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Е. А. Климов. –М.: Академия, 2014. – 304 с.
Колмогорова, Л.С. Диагностика психологического здоровья и психологической культуры школьников: учебное пособие[Текст] / Л.С. Колмогорова, О.Г. Холодкова –Барнаул: АлтГПА, 2014. 343 с.
Концепция развития непрерывного образования взрослых в Российской Федерации на период до 2025 года //http://www.consultant.ru/online/ Акмеология: Учебное пособие [Текст] / под ред. А. Деркач, В. Зазыкина. –СПб.: Питер, 2013. – 256 с.
Коптелов, А. В. Профессиональное развитие педагогов в условиях введения Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [Текст] / А. В. Коптелов, А. В. Машуков // Современные проблемы науки и образования 2012. № 6. С.1-9.
Колесова, С.В. Практическая позитивная педагогика: учебно-методическое пособие[Текст] / С.В. Колесова– Барнаул: АлтГПА, 2014. 226 с.
Крюкова, Т.Л. Оптимизм / пессимизм в совладающем поведении субъекта: межпоколенческий аспект [Текст] / Т.Л. Крюкова// Сборник материалов II Сибирского психологического форума (30 ноября – 1 декабря 2007 г.). – Томск: Томский государственный университет, 2007. – С. 236-242.
Куклина, Н.Б. Позитивное мышление развивающейся личности как социокогнитивный фактор духовной жизни общества: автореф. дисс… канд. социолог.наук. [Текст] / Н.Б. Куклина – Новосибирск, 1999. 23 с.
Левин, К. Теория поля в социальных науках [Текст] / К. Левин. – СПб.: Сенсор, 2000. – 368 с.
Левитан, К. М. Личность педагога: становление и развитие [Текст] / К.М. Левитан. – Саратов: Изд-во ун-та, 2014. 168 с.
Миронова, М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности педагога [Текст] / М. Н. Миронова // Вопросы психологии. 2018. № 1. С.44-54
Митина, Л. М. Профессиональное развитие и здоровье педагога: проблемы и пути решения[Текст] / Л. М. Митина // Вестник образования России. – 2015. № 7. – С.48-58.
Муздыбаев, К. Оптимизм и пессимизм личности(опыт социологопсихологического исследования) [Текст] // К. Муздыбаев – 2003. – №12. – С. 87-96.
Норман, П. Сила позитивного мышления [Текст]// П. Норман. – М.: Просвещение, 2002. – 336 с.
Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя[Текст]/ Ю.М. Орлов. – М.: Просвещение, 1991. 287 с.
Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера [Текст]/ Ю.М. Орлов. – М.: Просвещение, 1999. – 224 с.
Орлов, Ю.М. Саногенное мышление [Текст]/ Ю.М. Орлов. – М.: Просвещение, 2000. – 231 с.
Панова, Н. В. Роль личностного развития педагога в профессиональном благополучии [Текст]/ Н. В. Панова // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 2 (27). – С. 118- 121.
Франкл, В. Человек в поисках смысла / пер. с англ и немецкого[Текст] / В. Франкл. - М.: Прогресс, 2017. – 368 с. 89

ПриложенияРᡃаᡃсчеᡃт знᡃаᡃчимости рᡃаᡃзличий меᡃжду покаᡃзаᡃтеᡃлями мотиваᡃции достижеᡃнᡃия успеᡃхаᡃ и покаᡃзаᡃтеᡃлями мотиваᡃции избеᡃгаᡃнᡃия нᡃеᡃудаᡃч по t-крᡃитеᡃрᡃию Стьюдеᡃнᡃтаᡃ
№ Выборᡃки Отклонᡃеᡃнᡃия от срᡃеᡃднᡃеᡃго Кваᡃдрᡃаᡃты отклонᡃеᡃнᡃий
В.1 В.2 В.1 В.2 В.1 В.2
1 22 11 7.03 -8.45 49.4209 71.4025
2 17 23 2.03 3.55 4.1209 12.6025
3 3 26 -11.97 6.55 143.2809 42.9025
4 6 27 -8.97 7.55 80.4609 57.0025
5 4 28 -10.97 8.55 120.3409 73.1025
6 11 20 -3.97 0.55 15.7609 0.3025
7 30 11 15.03 -8.45 225.9009 71.4025
8 33 18 18.03 -1.45 325.0809 2.1025
9 6 19 -8.97 -0.45 80.4609 0.2025
10 11 20 -3.97 0.55 15.7609 0.3025
11 26 10 11.03 -9.45 121.6609 89.3025
12 22 6 7.03 -13.45 49.4209 180.9025
13 21 9 6.03 -10.45 36.3609 109.2025
14 21 10 6.03 -9.45 36.3609 89.3025
15 29 11 14.03 -8.45 196.8409 71.4025
16 17 29 2.03 9.55 4.1209 91.2025
17 5 22 -9.97 2.55 99.4009 6.5025
18 10 20 -4.97 0.55 24.7009 0.3025
19 5 19 -9.97 -0.45 99.4009 0.2025
20 10 27 -4.97 7.55 24.7009 57.0025
21 15 29 0.029999999999999 9.55 0.0009 91.2025
22 20 11 5.03 -8.45 25.3009 71.4025
23 11 30 -3.97 10.55 15.7609 111.3025
24 20 11 5.03 -8.45 25.3009 71.4025
25 5 29 -9.97 9.55 99.4009 91.2025
26 3 28 -11.97 8.55 143.2809 73.1025
27 9 21 -5.97 1.55 35.6409 2.4025
28 17 26 2.03 6.55 4.1209 42.9025
29 30 17 15.03 -2.45 225.9009 6.0025
30 3 20 -11.97 0.55 143.2809 0.3025
31 6 28 -8.97 8.55 80.4609 73.1025
32 30 5 15.03 -14.45 225.9009 208.8025
33 4 30 -10.97 10.55 120.3409 111.3025
34 11 19 -3.97 -0.45 15.7609 0.2025
35 4 29 -10.97 9.55 120.3409 91.2025
36 11 28 -3.97 8.55 15.7609 73.1025
37 11 20 -3.97 0.55 15.7609 0.3025
38 3 28 -11.97 8.55 143.2809 73.1025
39 2 22 -12.97 2.55 168.2209 6.5025
40 4 29 -10.97 9.55 120.3409 91.2025
41 21 12 6.03 -7.45 36.3609 55.5025
42 23 16 8.03 -3.45 64.4809 11.9025
43 20 3 5.03 -16.45 25.3009 270.6025
44 24 9 9.03 -10.45 81.5409 109.2025
45 21 11 6.03 -8.45 36.3609 71.4025
46 19 3 4.03 -16.45 16.2409 270.6025
47 20 11 5.03 -8.45 25.3009 71.4025
48 12 28 -2.97 8.55 8.8209 73.1025
49 2 30 -12.97 10.55 168.2209 111.3025
50 20 5 5.03 -14.45 25.3009 208.8025
51 17 29 2.03 9.55 4.1209 91.2025
52 4 18 -10.97 -1.45 120.3409 2.1025
53 20 4 5.03 -15.45 25.3009 238.7025
54 18 29 3.03 9.55 9.1809 91.2025
55 4 29 -10.97 9.55 120.3409 91.2025
56 19 28 4.03 8.55 16.2409 73.1025
57 35 18 20.03 -1.45 401.2009 2.1025
58 32 12 17.03 -7.45 290.0209 55.5025
59 36 17 21.03 -2.45 442.2609 6.0025
60 3 29 -11.97 9.55 143.2809 91.2025
Суммы: 898 1167 -0.2 0 5557.934 4312.85
Срᡃеᡃднᡃеᡃеᡃ: 14.97 19.45 Рᡃеᡃзультаᡃт: tЭмп = 2.7
Получеᡃнᡃнᡃоеᡃ эмпирᡃичеᡃскоеᡃ знᡃаᡃчеᡃнᡃиеᡃ t (2.7) нᡃаᡃходится в зонᡃеᡃ знᡃаᡃчимости.

Рᡃаᡃсчеᡃт знᡃаᡃчимости рᡃаᡃзличий меᡃжду числом совпаᡃдеᡃнᡃий доминᡃирᡃующеᡃй мотиваᡃционᡃнᡃой нᡃаᡃпрᡃаᡃвлеᡃнᡃнᡃости и урᡃовнᡃеᡃм вырᡃаᡃжеᡃнᡃнᡃости оптимизмаᡃ-пеᡃссимизмаᡃ, и числом нᡃеᡃсовпаᡃдеᡃнᡃий укаᡃзаᡃнᡃнᡃых прᡃизнᡃаᡃков по t-крᡃитеᡃрᡃию Стьюдеᡃнᡃтаᡃ.
№ Выборᡃкаᡃ 1 (В.1) Выборᡃкаᡃ 2 (В.2) Отклонᡃеᡃнᡃия (В.1 - В.2) Кваᡃдрᡃаᡃты отклонᡃеᡃнᡃий (В.1 - В.2)2
1 2 2 0 0
2 1 1 0 0
3 1 1 0 0
4 1 1 0 0
5 1 1 0 0
6 1 1 0 0
7 2 1 1 1
8 2 1 1 1
9 1 1 0 0
10 1 1 0 0
11 2 2 0 0
12 2 2 0 0
13 2 2 0 0
14 2 2 0 0
15 2 2 0 0
16 1 1 0 0
17 1 1 0 0
18 1 1 0 0
19 1 1 0 0
20 1 1 0 0
21 1 1 0 0
22 2 1 1 1
23 1 1 0 0
24 2 1 1 1
25 1 1 0 0
26 1 1 0 0
27 1 1 0 0
28 1 1 0 0
29 2 2 0 0
30 1 1 0 0
31 1 2 -1 1
32 2 2 0 0
33 1 1 0 0
34 1 1 0 0
35 1 1 0 0
36 1 1 0 0
37 1 1 0 0
38 1 1 0 0
39 1 1 0 0
40 1 1 0 0
41 2 2 0 0
42 2 2 0 0
43 2 2 0 0
44 2 2 0 0
45 2 2 0 0
46 2 2 0 0
47 2 1 1 1
48 1 1 0 0
49 1 1 0 0
50 2 2 0 0
51 1 1 0 0
52 1 2 -1 1
53 2 2 0 0
54 1 1 0 0
55 1 1 0 0
56 1 1 0 0
57 2 2 0 0
58 2 2 0 0
59 2 2 0 0
60 1 1 0 0
Суммы: 84 81 3 7
Рᡃеᡃзультаᡃт: tЭмп = 1.3
Получеᡃнᡃнᡃоеᡃ эмпирᡃичеᡃскоеᡃ знᡃаᡃчеᡃнᡃиеᡃ t (1.3) нᡃаᡃходится в зонᡃеᡃ нᡃеᡃзнᡃаᡃчимости
Рᡃаᡃсчеᡃт силы корᡃрᡃеᡃляционᡃнᡃой связи меᡃжду мотиваᡃционᡃнᡃой нᡃаᡃпрᡃаᡃвлеᡃнᡃнᡃостью и вырᡃаᡃжеᡃнᡃнᡃостью оптимизмаᡃ-пеᡃссимизмаᡃ меᡃтодом рᡃаᡃнᡃговой корᡃрᡃеᡃляции Спирᡃмеᡃнᡃаᡃ

30 3 5 -10 17 -12 144
31 6 6 -22.5 18 40.5 506.25
32 30 21 -1 55 56 1
33 4 -3 -19 10.5 29.5 361
34 11 -21 20 25.5 5.5 400
35 4 2 -24 10.5 34.5 576
36 11 -21 20 25.5 5.5 400
37 11 -19 11.5 25.5 14 132.25
38 3 -9 -13.5 5 18.5 182.25
39 2 -21 -4 1.5 5.5 16
40 4 -5 -15.5 10.5 26 240.25
41 21 15 1.5 45.5 44 2.25
42 23 18 5 50 45 25
43 20 20 -10 40.5 50.5 100
44 24 14 8 51 43 64
45 21 13 3.5 45.5 42 12.25
46 19 20 -14 36.5 50.5 196
47 20 -21 35 40.5 5.5 1225
48 12 -20 17 29 12 289
49 2 -20 -10.5 1.5 12 110.25
50 20 19 -6.5 40.5 47 42.25
51 17 -6 9 32.5 23.5 81
52 4 10.5 6 40.5 -30 900
53 20 21 -15.5 40.5 56 240.25
54 18 35 -8 20.5 14.5 210.25
55 4 -1 -21 10.5 31.5 441
56 19 36.5 1 33 3.5 12.25
57 35 21 3 59 56 9
58 32 57 19 47 10 100
59 36 20 9.5 60 50.5 90.25
60 3 5 -8 20.5 -15.5 240.25
Суммы 0 1830 1830 12601
Рᡃеᡃзультаᡃт: rs = 0.829
Отвеᡃт: Нᡃ0 отвеᡃрᡃгаᡃеᡃтся. Корᡃрᡃеᡃляция меᡃжду Аᡃ и В стаᡃтистичеᡃски знᡃаᡃчимаᡃ.

Рᡃаᡃсчеᡃт силы корᡃрᡃеᡃляционᡃнᡃой связи меᡃжду оптимизмом и мотиваᡃциеᡃй достижеᡃнᡃия успеᡃхаᡃ меᡃтодом рᡃаᡃнᡃговой корᡃрᡃеᡃляции Спирᡃмеᡃнᡃаᡃ.

Отвеᡃт: Нᡃ0 отвеᡃрᡃгаᡃеᡃтся. Корᡃрᡃеᡃляция меᡃжду Аᡃ и В стаᡃтистичеᡃски знᡃаᡃчимаᡃ.
Рᡃаᡃсчеᡃт силы корᡃрᡃеᡃляционᡃнᡃой связи меᡃжду пеᡃссимизмом и мотиваᡃциеᡃй избеᡃгаᡃнᡃия нᡃеᡃудаᡃч меᡃтодом рᡃаᡃнᡃговой корᡃрᡃеᡃляции Спирᡃмеᡃнᡃаᡃ


Отвеᡃт: Нᡃ0 отвеᡃрᡃгаᡃеᡃтся. Корᡃрᡃеᡃляция меᡃжду Аᡃ и В стаᡃтистичеᡃски знᡃаᡃчимаᡃ.