Обогащение словарного запаса на уроках русского языка

СОДЕРЖАНИЕ
TOC \o "1-3" \h \z \u ВВЕДЕНИЕ PAGEREF _Toc83219007 \h 2ГЛАВА I. ОБОГАЩЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЯЗЫКА PAGEREF _Toc83219008 \h 51.1Методика работы по формированию словарного запаса обучающихся на уроках русского языка PAGEREF _Toc83219009 \h 51.2 Место словарной работы на уроке русского языка PAGEREF _Toc83219010 \h 101.3 Основные направления работы по формированию словарного запаса обучающихся PAGEREF _Toc83219011 \h 151.4 Анализ действующих программ по русскому языку в аспекте задач по обогащению словарного запаса учащихся PAGEREF _Toc83219012 \h 161.5 Принципы организации работы над словарным запасом PAGEREF _Toc83219013 \h 19учащихся PAGEREF _Toc83219014 \h 191.6 Виды словарной работы на уроках русского языка PAGEREF _Toc83219015 \h 191.6.1 Словарно-орфографическая работа PAGEREF _Toc83219016 \h 191.6.2 Словарно-семантическая работа PAGEREF _Toc83219017 \h 221.6.3 Словарно-орфоэпическая работа PAGEREF _Toc83219018 \h 261.6.4 Словарно-стилистическая работа PAGEREF _Toc83219019 \h 26Выводы по первой главе PAGEREF _Toc83219020 \h 29ГЛАВА II. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОБОГАЩЕНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА PAGEREF _Toc83219021 \h 312.1 Словарно-орфографическая работа. PAGEREF _Toc83219022 \h 312.2 Словарно-семантическая работа PAGEREF _Toc83219023 \h 362.3 Словарно-орфоэпическая работа PAGEREF _Toc83219024 \h 472.4 Словарно-стилистическая работа PAGEREF _Toc83219025 \h 522.5 Словарно-грамматическая работа PAGEREF _Toc83219026 \h 572.6 Анализ урока по русскому языку в 7-ом классе на тему «Правила употребления некоторых букв. Буквы ъ и ь» PAGEREF _Toc83219027 \h 59Выводы по второй главе PAGEREF _Toc83219028 \h 60ЗАКЛЮЧЕНИЕ PAGEREF _Toc83219029 \h 62СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ PAGEREF _Toc83219030 \h 64ПРИЛОЖЕНИЕ PAGEREF _Toc83219031 \h 68
ВВЕДЕНИЕЧем богаче словарный запас человека, тем точнее, выразительнее будет его речь, тем быстрее он добьется поставленной цели, которую ставит, начиная общение.
Известно, что лексикон каждого человека индивидуален и изменяем. Расширение словарного запаса современного школьника осуществляется как в школе (при изучении любого учебного предмета), так и вне школы (в результате общения с взрослыми, чтения книг и газет, просмотра кинофильмов, телепередач и т.д.). Однако только в школе процесс обогащения словаря учащихся осуществляется планомерно. При этом М.Т. Баранов отмечает, что
«каждый предмет дает возможность детям овладеть, прежде всего, специальной лексикой и фразеологией, например литературоведческой, общественно- политической, биологической, химической, географической и т.д.» [4].В содержания общего образования справедливо отмечается: «В системе школьного образования русский язык является не только предметом изучения, но и средством обучения, определяющим успешность в овладении всеми школьными предметами и качество образования в целом» [15]. Именно успешное и осознанное владение русским языком составляет основу формирования универсальных учебных действий, которые в свою очередь порождают компетенции, знания, умения, навыки, а значит, обеспечивают воспитание всесторонне развитой, интеллектуальной, духовной личности, способной адаптироваться в сложном современном мире.
В связи с этим систематическая и целенаправленная работа учителя по обогащению словарного запаса обучающихся на уроках русского языка играет важную роль в развитии коммуникативных способностей обучающихся, в формировании их коммуникативных качеств речи (правильность, выразительность, уместность, логичность, образность).
Обогащение словарного запаса учащихся предполагает осознание ими лексических и грамматических значений слов, словоформ, конструкций, а также их стилистических особенностей, сферы употребления. Это осознание является той основой, на которой строится обучение выбору оптимального для определенной речевой ситуации языкового средства. Поэтому обогащение словарного запаса учащихся – важнейшая задача всего курса русского языка.
Для каждого школьника обогащение словарного запаса – основа развитой речи, которая является не только средством общения, но и двигателем интеллектуального развития, инструментом познания и самовоспитания. Этим и определяется актуальность проблемы, исследуемой в данной работе.
Цель данного исследования: выявление особенностей работы учителя русского языка по обогащению словарного запаса учащихся на уроке.
Объект исследования – словарная работа на уроках русского языка.
Предмет исследования – система работы учителя, используемая на уроках русского языка, для обогащения словарного запаса учащихся.
Задачи:
выявитьлингвистическиеосновыдляобогащениясловарного запаса учащихся;
рассмотреть методы, формы и приемы работы на уроках русского языка по обогащению словарного запаса учащихся 5-9 классов;
выявитьцели,задачиисодержаниеработыпообогащению словарного запаса обучающихся на уроках русского языка;разработать систему работы по формированию словарного запаса учащихся на уроках русского языка в 7 классе.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
Общенаучные методы исследования (анализ, синтез, обобщение идр.);
метод наблюдения;
описательный метод
метод моделирования
Теоретической основой для данного исследования являются работы следующих методистов: Инны Игоревны Новиковой (2012), Елены Ивановны Литневской (2006), Натальи Александровны Ипполитовой (2007), Елены Святославовны Симаковой (2007), Измаила Ивановича Срезневского (1897), Алексея Васильевича Текучева (1978), Константина Дмитриевича Ушинского (1989).
Новизна данной работы заключается в том, что на основе рассмотрения действующих учебных программ по русскому языку предпринимается попытка разработать систему работы учителя русского языка по формированию словарного запаса учащихся седьмых классов.
Практическое применение данной работы возможно в рамках школьного преподавания русского языка в 7-х классах.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка использованных источников.
ГЛАВА I. ОБОГАЩЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЯЗЫКАМетодика работы по формированию словарного запаса обучающихся на уроках русского языкаПредпосылки методики работы по обогащению словарного запаса учащихся по мнению ученых-методистов (Баранов М.Т. (2001), Буслаев Ф.И. (1992), Виноградов В.В. (1972), в основе обогащения словарного запаса учащихся на уроках русского языка лежат следующие предпосылки (условия), реализуемые в учебном процессе: лингвистические (некоторая сумма знаний учащихся о языке, с которой органически связана работа над значением и употреблением слов); психологические (знания учителя о процессе усвоения детьми новых слов); дидактические (знания детей о мире, о самом себе, а также знания учителя об особенностях учебного процесса по русскому языку). Перечисленные факторы являются фоном, на котором более успешно происходит обогащение словарного запаса учащихся. Рассмотрим содержание перечисленных предпосылок и те формы работы, которые методисты, психологи рекомендуют для формирования словарного запаса.
Лингвистические предпосылки. Это минимум базовых для словарной работы знаний школьников о языке и соответствующих им базовых учебно- языковых умений. К базовым относятся те знания о языке, которые помогают рассмотреть слово со следующих позиций: а) как единицу лексической системы языка; б) как элемент грамматической системы языка; в) как элемент стилистической дифференциации языка. Базовые учебно-языковые умения обеспечивают формирование у школьников умения правильно употреблять новые и известные слова в соответствии с их значениями и сферами употребления.
Базовыелексикологическиепонятияхарактеризуютслово:
- как номинативную единицу языка;
- как совокупность разных лексических значений;
- как элементлексической парадигмы;
- как носителя информации о происхождении и употреблении слова;
- как элемент стилистической дифференциации языка.
Их изучение обеспечивает необходимые лексикологические условия для работы по обогащению запаса слов у учащихся.
Важное практическое значение имеют и базовые лексикографические понятия (они введены в действующие учебники русского языка): толковый словарь, словарная статья, стилистическая помета. Знакомство с ними дает возможностьученикусамостоятельновыяснятьзначение и сферы употребления слов.
Базовыми учебно-языковыми лексикологическими умениями являются: а) толкование лексического значения известных учащимся слов; б) определение лексического значения, в котором оно употреблено в контексте; в) нахождение в контексте изученных лексических явлений; г) подбор и группировка изученных лексических явлений; д) пользование толковым словарем.
Владение этими умениями существенно способствует расширению словарного запаса слов у учащихся.
Базовые грамматические понятия дают учащимся знания о структуре и морфологии слова, его синтаксических связях в словосочетании и предложении, формируют предпосылки работы по обогащению словарного запаса, знание детьми следующих грамматических понятий из области морфемики и словообразования: морфема, приставка, корень, суффикс, окончание, сложное слово, сложносокращенное слово, словообразовательная модель, однокоренное слово, исходная единица образования слова, производное и непроизводное слова; морфологии: часть речи, значение части речи, абстрактные и конкретные слова, единичные и собирательные слова, лексико-грамматическая группа слов, собственные и нарицательные слова, качественные и относительные слова; синтаксиса: словосочетание, предложение, член предложения.Работа по обогащению словарного запаса учащихся опирается на следующие учебно-языковые грамматические умения: а) определение состава слова; б) установление исходной единицы производного слова; в) подбор однокоренных слов; г) определение значения группы слов; д) разбор предложения по членам; е) установление связи слов в словосочетании; ж) группировка слов по каким-либо лексико-семантическим значениям.Базовые стилистические понятия характеризуют слово с точки зрения оценки реалии и оценки самого лексического языкового явления. К ним относятся следующие: стиль языка, стилистическое средство (нейтральное, высокое, сниженное), названия стилей (разговорный, официально-деловой, публицистический, научный, художественный).В процессе словарной работы учитель должен специально обращать внимание на базовые понятия, используя их как необходимый фон обогащения словарного запаса школьников.
Психологические предпосылки. Психологические предпосылки – это особое психологическое отношение говорящих (пишущих) к словам. Психологами (Леонтьев А.А. (1969), Рубинштейн С.Л. (1999), Немов Р.С. (2001), выявлены следующие положения, имеющие важное значение для организации словарной работы: слово усваивается быстрее и прочнее, если обучение его употреблению следует без перерыва за его семантизацией; если восприятие мира и слова окрашено эмоционально; если в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи; если специально формируется внимание к незнакомым словам.
Огромную роль в работе по обогащению словарного запаса учащихся играет развитие у них интереса к овладению словом, к пополнению своего личного запаса слов. Опираясь на сформированный у школьников интерес к урокам русского языка, можно успешнее решать задачи расширения их словарного запаса, в том числе формирования у них внимания к незнакомым словам в тексте – слышимом или читаемом. Отсутствие у детей интереса к незнакомым словам, невнимание к ним является одной из причин, препятствующей обогащению их словарного запаса. Нередки случаи неправильного понимания смысла текста, так как дети при его пересказе игнорируют непонятные слова или неправильно их понимают.
Для формирования у школьников умения видеть незнакомые слова используется следующая методика: до выполнения основного задания учащиеся читают упражнение и называют непонятные слова (обычно это профессиональные, устаревшие, слова с переносным значением, стилистически окрашенные слова), их значение разъясняет учитель; после выполнения задания и проверки детям предлагается объяснить некоторые слова, не названные в числе непонятных, но в знании которых учащимися учитель сомневается.
В начале учебного года преподаватель рекомендует школьникам записывать на листах непонятные слова из прочитанных книг, газет, журналов, из прослушанных радио- и телепередач. Листочки эти учитель через какой-то промежуток времени собирает, составляет небольшие тематические словники, которые можно использовать на уроках, на внеклассных занятиях, для уголка русского языка «Знаешь ли ты?», «История слов» и т.д.
Существенное значение имеет формирование у учащихся восприятия слова как особого объекта действительности – языкового средства наименования реалии. В связи с этим необходимо, используя специальную методику, «развести» в сознании детей реалию (предмет, признак, действие) и слово, его называющее, так как они их отождествляют. Для решения данной задачи можно использовать следующие упражнения:
называние изображенных предметов и чтение слов, называющих эти предметы (делается вывод о том, что есть предметы – мы их видим – и есть слова для называния этих предметов - мы их слышим, читаем);
рисование предмета по загадке и подписывание под ним слова, его называющего;
запись слов, называющих предметы;
узнавание слова, пропущенного в загадке;
называние предмета разными словами;
называние одним словом разных предметов.
Дидактические предпосылки. Дидактические предпосылки (условия) обогащения словарного запаса учащихся – это увеличение знаний о мире и особенности организации учебного процесса.
Занимаясь обогащением словарного запаса учащихся, необходимо опираться на издавна установленную связь между усвоением новых знаний и новых слов, так как новые знания закрепляются в форме слов. Знания о мире на уроках русского языка являются источником содержания обучения школьников коммуникативным умениям, а также служат базой расширения их словарного запаса.
На уроках русского языка учащиеся получают как языковые, так и неязыковые знания. Знания о языке дети приобретают в процессе его изучения, и вместе с ними они пополняют свой словарный запас, усваивая лингвистическую терминологию. Внеязыковые (экстралингвистические) знания (об окружающем мире) учащиеся на уроках русского языка черпают частично из текстов упражнений, а также на экскурсиях в природу, в результате знакомства с произведениями искусства, участия в спорте, посещения театров, музеев, производственных объектов и т.д., где они вместе с новыми знаниями усваивают новые слова. Задача учителя – использовать новые слова в учебном процессе при изучении грамматики и в работе по развитию речи детей.
Важный источник расширения словарного запаса на уроках русского языка – межпредметный учебно-дидактический материал, который бывает не контекстным и контекстным. В первом случае используются отдельные слова или тематические группы слов, словосочетания, предложения, отражающие содержание того или иного школьного предмета, во втором – тексты, содержащие отдельные сведения из других школьных предметов.
Учебно-дидактический межпредметный материал привлекается на уроках русского языка в качестве текстов упражнений, закрепляющих те или иные изучаемые языковые или речевые явления.
Вместе с тем он позволяет учителю показать, что язык выражает всё из окружающей жизни, служит самым эффективным средством общения, хранения, передачи информации, средством выражения чувств, переживаний.
1.2 Место словарной работы на уроке русского языкаВ последние годы к методике обучения русскому языку в школе возрос интерес ученых-методистов и учителей-практиков, особенно к проблемам словарной работы на уроках русского языка. Обусловлено это, во-первых, достижениями современной психологии и психолингвистики в области речевого развития ребенка и психологии речевой деятельности (А.А. Леонтьев (1969), Н.И. Жинкин (1958), А.К. Маркова (1974)), во-вторых, школа претерпела действительно конкретные изменения. Усовершенствование содержания учебных программ и форм ученической деятельности, открывающая путь к большой активности и самостоятельности ребенка, к развитию его творческих способностей и гармонии, привела к появлению на рынке образовательных услуг многих новых и различных по своему характеру учебников и учебных пособий. В-третьих, тем, что в методике обучения русскому языку большое внимание уделяется грамматическому и коммутативному направлениям.
Вопрос об изучении словарной работы был поставлен крупнейшими методистами еще в прошлом веке: Ф.И. Буслаевым (1992), И.И. Срезневским (1897), К.Д. Ушинским (1989), Д.И. Тихомировым (1914). В частности, Ф.И. Буслаев обращает внимание на необходимость словарной работы на уроках не только с целью обучения грамотному письму, но и для более понимания учащимися лексического значения слов [6]. Именно это понимание гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи.
Важность словарной работы на начальной ступени обучения русскому языку, ее развивающий характер отмечал и Константин Дмитриевич Ушинский. Он считал, что творческие упражнения во время словарной работы интересны детям, «представляя для них нечто вроде игры в слова». Такие упражнения подготавливают учащихся к орфографии, а также дают детям «власть над тем запасом слов, который бессознательно лежит в их памяти» [35].
Сторонник и последователь К.Д. Ушинского Д.И. Тихомиров обозначал на необходимость организации уже в начальных классах наблюдений над составом слова с целью более глубокого проникновения в его смысл. Такая работа, как отмечал Д.И. Тихомиров, укажет, «где и как грубая материя слова хранит зародыш значения, зерно понятия», будет способствовать тому, что «ученик увидит отчасти и происхождение слова, родство между словами, познакомится с семейством слов от одного общего корня» [33]. И.И. Срезневский также считал, что словарная работа по образованию слов «естественно соединяется со вниманием в смысл слов и выражений» [31].
Таким образом, ученые-методисты объединяли словарную работу с развитием мыслительных способностей, из чего можно сделать вывод о том, что специально организованные наблюдения за словарной работой помогают глубже усвоить лексику, способствуют усугубление интереса к слову, развитию языковой интуиции и языкового мышления. Словарная работа в школе не может ограничиваться исключительно упражнениями. Нет сомнений в том, что синтетическая деятельность находится в тесной связи с аналитической. Словообразовательный анализ позволяет проникнуть в суть смысловых отношений между словами, как в языке, так и в речи. «Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка», – писал известный ученый-методист А.В. Текучев [32].
Неоценимую помощь в совершенствовании методики изучения русского языка оказал М.Р. Львов. Он говорил, что «слово – важнейшая единица языка. Современный русский язык располагает огромным словарным запасом.
В Словаре русского языка С.И. Ожегова содержится 57 тысяч слов, в 17-томном Словаре современного русского литературного языка – около 130 тысяч слов. Это – общеупотребительная лексика. Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе является регулирование словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников» [19].Как считают И. Веретенников и И. Бенькович, словарная работа – одна из проблем школы вообще. Если проблема не решена, то она превращается в тяжелый груз, который в ответственный момент жизни человека может его подвести. Ничего природного в «природной» грамотности нет. Она появляется только у детей, уже научившихся хорошо читать, много и охотно читающих. В то же время эта грамотность не является автоматическим следствием начитанности: среди начитанных детей встречается немало орфографически неграмотных, причем неграмотность у них обычно оказывается довольно стойкой [19].
В 60-ых годах лаборатория РО (методисты Репкин В.В. и Репкина Г.В.) провели исследование на двух группах испытуемых и установили, что существуют разные способы чтения у учащихся: у детей с высоким уровнем грамотности смысловая ориентировка в тексте сопровождается ориентировкой орфографической (в процессе чтения они выделяют сложные в орфографическом отношении слова и точно фиксируют особенности их написания), а у детей с низкой грамотностью никаких признаков орфографической ориентировки в тексте не обнаружено [24].
Для того чтобы понять, почему у значительной части детей орфографическая ориентировка в процессе чтения отсутствует, следует обратить внимание на механизмы ее осуществления. Так, нейропсихолог А.Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительными образами или
«механической» памятью руки, а работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе, обычно не осознавая этого [8]. Но если письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым «орфографическим» прочтением.Такую орфографическую ориентировку относительно несложно организовать по методике, предложенной московским учителем Петром Семеновичем Тоцким. Многолетняя практическая деятельность позволила П.С. Тоцкому сделать вывод о том, что необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Автором разработана система тренировки орфографической зоркости [32].
Большой вклад в решение этой проблемы внес виднейший советский психолог Н.И. Жинкин [12]. Непонимание роли речедвижений в процессе усвоения буквенного образа слова является одной из главнейших методических неудач при обучении правописанию, вследствие чего усвоение орфографического навыка затягивается на очень длительный срок. Необходимо вырабатывать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны.
Именно данную методику мы взяли за основу в своей педагогической деятельности. Приемы словарной работы на уроках русского языка тесно связаны с изучением безударных гласных, непроверяемых безударных гласных корня. Вопрос о безударных гласных, как одной из важнейших проблем словарной работы, по всеобщему призванию, является основным в русском правописании. На изучение безударных гласных в корнях слов, в приставках, суффиксах и окончаниях, в соединительных гласных и т.д. затрачивается наибольшее количество времени в школьном курсе русского языка.
При усвоении написания слов с безударными гласными учащиеся испытывают наибольшие трудности. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки на безударных гласных, встречающиеся в письменных работах учащихся всех возрастов, вплоть до оканчивающих среднюю школу. У большинства школьников, допускающих такие ошибки, просьба учителя сформулировать орфограмму не вызывает особых затруднений. Однако потребность использовать давно знакомое правило в несколько неожиданных условиях, требующих не механического повторения привычного алгоритма, а осознанного подхода, оказывается для многих почти неразрешимой задачей. Это объясняется самой природой гласных звуков. В отличие от согласных, которые, по образному выражению одного из грамматистов, являются берегами нашей речи, гласные звуки вливаются в речевое русло, как вода, едва различимыми струями, принимая разнообразные формы.
В пределах одного и того же языка различные диалекты его отличаются преимущественно гласными звуками. Даже в корнях слов, являющихся основными элементами нашего языка, они произносятся вполне определенно и отчетливо только под ударением, а в безударном положении изменяют свое звучание. Поэтому в словах между гласными буквами и звуками, которые обозначаются этими буквами, часто не наблюдается соответствия. Поэтому перед учителем 5-8 классов стоит очень серьезная задача – добиться, чтобы учащиеся овладели навыками правописания безударных гласных. В качестве отправной точки служит, с одной стороны, ударение, с другой – словоизменение и словообразование. Необходимо научить детей видеть свои ошибки, выработать у них так называемую «орфографическую зоркость», добиться определенной самостоятельности орфографического мышления. Чем богаче активный словарь человека, тем содержательнее, доходчивее, грамотнее и красивее его устная и письменная речь. Словарной работе в школе уделяют мало времени, нередко она носит случайный, эпизодический характер, отчего и речь учащихся формируется и выправляется медленнее, чем того хотелось бы. В следующем параграфе рассмотрим принципы организации работы над словарным запасом учеников.
1.3 Основные направления работы по формированию словарного запаса обучающихсяРазвитие речи учащихся – значимый подход обучения родному языку. В этой связи формирование коммуникативной компетенции учащихся является актуальной проблемой, решение, которой является основа успешного формирования социально-активной личности. Содержание работы по развитию речи идет по трем направлениям:
овладение нормами литературного языка;
обогащение словарного запаса и грамматического строя;
обучение различным видам речевой деятельности.
Рассмотрим одно из трех направлений: обогащение словарного запаса и грамматического строя служит развитию речи точной, богатой и выразительной.
Обогащение словарного запаса осуществляется в плане восприятия речи и в плане ее порождения. Так, учитель получает от учащихся понимания всех лексических единиц, встречающихся в текстах, с которыми происходит работа, формируя привычку фиксировать внимание на незнакомых словах и умение работать с толковым словарём; так формируя привычку фиксировать внимание на незнакомых словах и умение работать с толковым словарем; так формируется пассивный словарный запас. В плане порождения речи учитель добивается свободной, разнообразной и выразительной речи, точной в словоупотреблении и богатой синонимически. Известно, что самым слабым местом в лексическом запасе учащихся является абстрактная и эмоционально- оценочная лексика, а также языковая и контекстуальная синонимия; работа над этими элементами активного словарного запаса является чрезвычайно важной для формирования коммуникативной компетенции.Обогащение грамматического строя происходит в основном через овладение учащимися грамматическими синонимами (причастный оборот и придаточное предложение, союзное и бессоюзное предложение, наречные и падежные конструкции и т.д.).За период обучения в школе речь школьников обогащается за счет книжных конструкций, что отражает интеллектуальное развитие учащихся, которого они достигают, овладевая элементарными знаниями по русскому языку, математике, природоведению, умением читать, писать, считать, а также такими обще-учебными коммуникативными умениями, как умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, составлять план. В речи детей на уроках частотны предложения, с помощью которых формулируются определения понятий (что есть что…; то-то обладает такими-то признаками и т.д.), знания о способах деятельности (то-то делается так:…, чтобы сделать то-то, нужно … и т.д.). На всех уроках - особенно при объяснении материала - ученики слышат учебно-научную разновидность речи и, отвечая на вопросы учителя, пользуются самыми разнообразными конструкциями, с помощью которых выражаются определительные, причинно-следственные, сопоставительно- сравнительные и другие отношения.
1.4 Анализ действующих программ по русскому языку в аспекте задач по обогащению словарного запаса учащихсяДля анализа в работе использованы следующие школьные учебные программы по русскому языку: 1) учебная программа по русскому языку, составленная Ладыженской Т.А. и др.; 2) учебная программа по русскому языку, составленная Разумовской М.М. и др.
В программе под редакцией М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Н.М. Шанского среди практических задач развития связной речи, стоящих перед учителем и учеником, есть и такая: овладение нормами русского литературного языка и обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; обучение школьников умению связно излагать свои мысли в устной и письменной форме. В результате обучения русскому языку учащиеся должны свободно пользоваться им во всех общественных сферах его применения.
Программа включает систему понятий из области стилистики русского литературного языка, речеведческие понятия, на основе которых строится работа по развитию связной речи, формирование коммуникативных умений и навыков; сведения об основных нормах русского литературного языка.Сведения по стилистике и речеведению включены в программу 5-го, 6-го, 9-го классов. Работа по культуре речи рассредоточена по всем классам. Таким образом, каждый раздел языка связан со знаниями по развитию речи и культуре речи: «Синтаксис. Пунктуация. Культура речи», «Фонетика. Графика и орфография. Культура речи» и т.д., что предполагает реализацию грамматико - орфографического и семантического подхода и обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся.
Программа под ред. М.М. Разумовской, В.И. Капинос, С.И. Львова, Г.А. Богданова представляет теоретическую основу обучения связной речи тремя группами понятий:
признаки текста: смысловая цельность, относительная законченность высказывания, формальная связность (данная и новая информация, способы и средства связи предложений); членение текста на абзацы, строение абзаца;стили речи: разговорный, научный, деловой, публицистический, художественный;
функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение и его разновидности – описание предмета, места, состояния природы, человека, оценка предметов, их свойств, явлений, событий и т.д.Уточнены и приведены в систему умения связной речи. Они отобраны и сгруппированы с учетом характера учебной речевой деятельности. Усилена речевая направленность курса: ставится задача развития умений говорить на лингвистические темы, понимать лингвистический текст; читать и говорить, соблюдая интонацию, отвечающую содержанию речи и особенностям грамматического строя (тексты с обращениями, однородными членами, обособлениями). Предусматривается систематическая работа над орфоэпически грамотной речью, обогащением словарного запаса.
Речевая направленность курса потребовала интенсивного интереса к воспитанию учащихся чуткости к красоте и выразительности родной речи, гордости за русский язык, интереса к его изучению. Этому способствует внимание к эстетической функции языка, знакомство с изобразительными возможностями изучаемых единиц языка, наблюдение за использованием разнообразных языковых средств в лучших образцах художественной литературы, в которых наиболее сильно проявляется изобразительная сила русской речи.
Текст содержит культурологический и воспитательный потенциал для изучения русского языка. Тесная связь с культурой, менталитетом русского народа, сведения по истории языка и родины делает язык феноменом культуры, позволяет рассматривать слово как носитель национально-культурной информации, позволяет выделить в слове культурный компонент. В этом проявляется кумулятивная, накопительная функция языка.
Так, в разделе «Лексика» и «Фразеология» слово становится объектом пристального внимания во всей его полноте своих значений и созначений. Уроки по лексике помогают вести работу со словом как носителем и хранителем духовной культуры народа, избрав несколько важных концептов, среди которых такие, как истина, ложь, зло, добро, свобода судьба и другие. Согласно исследованиям ученых-лингвистов, в языке можно выделить около четырех десятков концептов-слов, нравственное содержание которых и практическое использование можно отрабатывать постепенно на уроках русского языка, в ходе анализа текста.
Изучение каждого раздела, каждой темы должно содействовать развитию логического мышления и речи учащихся. Развитие речи учащихся предполагает совершенствование всех видов речевой деятельности: говорения, аудирования (слушания), чтения, письма – и осуществляется в трех направлениях, составляющих единое целое.
Таким образом, включение в программу сведений по культуре речи, практической стилистике, развитию связной речи поможет усилить практическую направленность обучения русскому языку в аспекте обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся.1.5 Принципы организации работы над словарным запасомучащихсяПри организации работы над словарем современная методика русского языка рекомендует исходить из следующих принципиальных положений:
Работа над словарем имеет большое воспитательно-образовательное значение для формирования личности ученика, его мировоззрения, для вооружения ученика навыками, необходимыми для будущей практической деятельности.
Содержанием словарной работы является объяснение новых, понятных для учащихся слов, анализ и уточнение значений уже известных им слов, ознакомление школьников с исключительным богатством словаря и показ его стилистических возможностей.
Анализ значений слов должен производиться преимущественно с точки зрения словоупотребления в современном русском языке, хотя в ряде случаев слово может быть рассмотрено и в историческом аспекте.
Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка [6].
1.6 Виды словарной работы на уроках русского языка1.6.1 Словарно-орфографическая работаНаиболее распространенный вид словарно-орфографических упражнений – это словарные диктанты. Они могут быть использованы для знакомства с новым словом, для закрепления изученных слов, а также как осуществляющий контроль вид работы над трудными словами. Рассмотрим виды диктантов.
Зрительный диктант. Учитель показывает детям карточку – слово с выделенной безударной гласной. Ученики проговаривают его орфоэпически и орфографически, а затем записывают его по памяти. Аналогично проводится работа с группой слов.
Картинный диктант. 1) Учитель показывает детям картинку, дети называют изображенный предмет, объясняют написание слова и записывают его. 2) Учитель показывает картинку, а дети записывают слово самостоятельно, затем слово открывают, дети проверяют его написание. 3) Учитель закрывает только безударную гласную, дети записывают слова, затем букву открывают.
Выборочный диктант (может быть картинный, слуховой, зрительный). Учитель предлагает детям карточки-картинки, либо карточки слова, либо слова на слух. Задания могут быть следующие. Например: 1) Учитель использует карточки-картинки. Запишите в первый столбик слова – названия животных, во второй слова – названия птиц. 2) Или карточки – слова. Запишите в первый столбик слова, в написании которых следует запомнить гласную – "О", во второй – слова, в написании которых надо запомнить гласную – "А". 3) Учитель диктует слова вслух. В левый столбик нужно запишисать слова, отвечающие на вопрос что?, а в правый – кто? (Москва, фабрика, рабочий и др.)
Использование кодоскопа. На пленке записан текст. Дается задание, выписать из текста словарные слова. Урожай! урожай! Наше лето провожай! Сколько сладкого гороха! Огурцы как на подбор! На гряде сорвать не плохо крупный красный помидор! Пробежишься огородом – съешь морковку мимоходом (Е. Трутнева).
Диктант с использованием загадок. 1) Учитель читает детям загадку, дети сначала проговаривают отгадку, а затем пишут ее. 2) Учитель читает детям загадку, а отгадку – словарное слово, дети записывают самостоятельно. 3) Учитель подбирает загадки, требующие хорового ответа. Например: Трещало с самого утра - Пор-р-ра! Пор- р-ра! А это- пора? Такая с ней морока, когда трещит …… (Сорока). 4) Вспомните загадки, отгадками в которых являются слова из «Словаря». Загадайте их товарищу.
Диктант по памяти. 1) Запишите по памяти словарные слова, обозначающие названия инструментов (молоток, лопата), или названия одежды (пальто, сапоги). 2) Записать слова, в написании которых нужно запомнить безударную гласную (е, о, а, и, я). 3) Учитель пишет слова на доске. Ученики повторяют слова, слова закрываются, дети пишут их по памяти. 4) Текст написан либо на доске, либо на пленке и используют кодоскоп.
Задание: назовите из текста все словарные слова, запомните их. Текст закрывается, дети пишут их по памяти. Затем учитель кладет пленку с выписанными словарными словами, дети проверяют себя. Например: текст
«Школа». С какой радостью мы возвратились осенью в родной класс! Приятно открыть тетрадь, взять ручку или карандаш и выполнить задание. С каким вниманием мы слушаем объяснение учителя! Все ученики хотят больше знать.
Диктант с комментированием. Учитель диктует слово из «Словаря», один ученик комментирует его написание, все записывают.
Творческий диктант. 1) Замените развернутое определение одним словом. Например: а) Сшитые листы чистой бумаги (тетрадь). б) Маленький ящичек для хранения ручек и карандашей (пенал) 2) Учитель показывает детям картинку, например с изображением лисицы, медведя. Задание: расскажите об этих животных. Составьте и запишите 2-3 предложения с этим словом. 3) На доске записаны предложения с пропущенными словами. Впишите в предложения подходящие по смыслу слова из «Словаря». а) Сапоги, ботинки – это обувь, а … – это одежда. б) Лисица, … – это звери, а … , … – это птицы. в) Тетрадь, … – это учебные принадлежности, а … , … – это инструменты.
Кроме различных видов диктантов используются и такие приемы работы над словарем, как чтение нового слова с доски или с карточки; обозначение ударения; выделение корня; нахождение безударной гласной, не проверяемой ударением; проговаривание слова вслух; письмо в тетрадях; разбор по составу; подбор родственных слов; составление с этим словом словосочетания или предложения (устно или письменно) [7].1.6.2 Словарно-семантическая работаСуществует несколько способов толкования лексического значения слова: это логическое определение понятия, сравнение неизвестного слова с известным (использование известных синонимов и антонимов), мотивационный анализ слова (в том числе этимологический анализ). Наряду с этим используются наглядность и контекст (словосочетания, предложения, связного целого).
Контекст нередко формирует иллюзию понимания смысла слова. Поэтому необходимо подбирать такой контекст, чтобы он позволял получать хотя бы самое общее представление о значении слова – знание о том, к какому классу предметов, явлений, процессов, качеств относится предмет, признак, действие, отмеченные данными словами. Этого нередко бывает достаточно для понимания читаемого. Для более четкого понимания смысла слова и активного пользования им опора лишь на контекст имеет узкое значение. Применение контекста более целесообразно на уроках литературы, когда учащиеся сталкиваются в текстах произведений с устаревшей лексикой или со специальными словами.
Узкий диапазон имеет и применение наглядности при объяснении смысла слова. Ограниченность этого способа находится в непосредственной взаимосвязи с характером семантики слова: наглядно можно представить лишь конкретные предметы, явления и в очень незначительной степени процессы и качества. С помощью наглядных средств нельзя объяснить, ни оттенки значения слова, ни его употребление. Применение наглядности особенно оправдывает себя на уроках чтения, когда учитель знакомит детей с устаревшей лексикой.
Значительно большее применение находит сопоставление неизвестного слова с известным, имеющемся в словарном запасе школьника и хорошо знакомом ему. Для сравнения используются синонимы и антонимы. Сопоставление требуется и при словообразовательном анализе слова. Сущность этого способа заключается в переносе значения известного слова на неизвестное либо по сходству значений, если привлекаются синонимы, либо по противоположности, если привлекаются антонимы. Наиболее целесообразен следующий порядок работы: учитель называет синоним (антоним) и указывает то общее, что есть в значении неизвестного слова с данным словом, известным детям. После этого учащимся предлагается указать значение незнакомого слова или только оттенок значения, опираясь на смысл известного слова. Такая работа осуществляется под руководством учителя: он должен вовремя подсказать оттенки значений у нового слова, которые невозможно извлечь из смысла известного слова [9].
Огромную роль имеет логическое определение понятия, обозначающего предмет (явление, процесс, качество). С помощью этого способа раскрывается смысл слова, а также обнаруживается его родовая и видовая характеристика. Обе эти стороны раскрываемого понятия четко определяют лексическое значение слова.
Выбор способов семантизации слова зависит, во-первых, от того, в активный или пассивный запас оно вводится; во-вторых, от типа лексического значения слова. Слова, предназначенные для введения в активный словарный запас учащегося, требуют не только разъяснения их смысла, но и раскрытия их лексической сочетаемости, а также сферы их стилистического употребления. Чтобы слово вошло в активный запас учеников, необходимо показывать его лексическую сочетаемость (валентность) и сферу стилистического употребления. С этой целью нужно в каждом конкретном случае вслед за объяснением слова показать типы слов, с которыми рассматриваемые слова вступают в семантическую связь. Отсутствие такой работы является одной из причин лексических ошибок. Подбор слов, с которыми вступает в сочетание изучаемое слово, может осуществлять как учитель, так и сами учащиеся. Ученики подбирают примеры употребления этого слова в сочетании с другими словами.
Каждый из перечисленных способов семантизации слова имеет ограниченные возможности.
Смысл работы по семантизации слов мы видим не только в понимании их лексического значения; но и в воспитании внимания школьников к незнакомым словам, которое формируется в связи с выполнением упражнений учебника и написанием изложений. Для этого используется следующая методика. Учащиеся читают текст (или слушают его чтение) с целью назвать незнакомые слова и выяснить их значение. Ими обычно являются термины и другие специальные слова; общеупотребительные слова из тех смысловых (тематических и лексико-семантических) групп, с которыми тем не менее учащиеся незнакомы; слова с переносным значением, диалектные слова и экзотизмы. Готовя урок, учитель выберет из толковых словарей разъяснение смысла подобных слов, чтобы избежать ненужной импровизации на уроке. После выполнения упражнений учащимся предлагается объяснить, как они понимают те слова, которые, по мнению учителя, не названы были как незнакомые [19].
Словарно-семантические упражнения (словарная работа) – это средство актуализации семантизированных слов. Выделяются две группы упражнений: упражнения, направленные на закрепление в памяти учащихся смысла семантизированного слова, и упражнения, направленные на развитие умения употреблять эти слова в собственной речи.
При закреплении понимания смысла семантизированного слова школьников необходимо учить формулированию лексического значения слова, определению смысла слова по контексту, подбору слов, составляющих семантическое поле данного слова. В соответствии с этими целями используются следующие типы словарно-семантических упражнений:
запись толкования лексического значения слова (или чтение этого толкования);
подбор к данным словам толкований их лексического значения;
узнавание слова по его толкованию;
составление словарной статьи многозначного слова.
определение в контексте отличий в значении слов, в чем-либо сходных друг с другом и разных значений многозначного слова;
подбор слов, относящихся к одной смысловой теме, лексико- семантической группе, родственных слов, синонимов, антонимов, родового или видового слова [27].
Решая задачи актуализации семантизированных слов, учащихся необходимо учить сочетаемости слов в зависимости от их значений, составлению контекстов, которые позволили бы выразиться определенному значению слова, нахождению и исправлению лексических ошибок и недостатков. Для реализации этих целей используются следующие типы упражнений:
составление словосочетаний;
составление предложений;
употребление семантизированных слов в изложениях и сочинениях;
нахождение лексических ошибок и недочетов и их исправление.
При обучении составлению словосочетаний и предложений, в которых слово должно выступать в определенном значении, целесообразно опираться на образцы, заранее подобранные или составленные учителем.
Школьников необходимо учить находить следующие виды лексических ошибок и недочетов: семантически неправильное употребление слова; нарушение лексической сочетаемости слова; использование нелитературного слова; неоправданное повторение одних и тех же слов и слов с одним и тем же корнем [16].
1.6.3 Словарно-орфоэпическая работаСловарно-орфоэпические упражнения предназначаются с целью определения отличительных черт произношения и ударения, словарно-орфографические – особенностей правописания, словарно-стилистические о своеобразии разговорной лексики, отличии её от стилистически нейтральной, особенности её употребления в речи [15]. Например, учитель дает незнакомые слова на доске, в которых пропущены буквы. Дети записывают слова, вставляя правильно буквы и ударение. Затем проверяют по орфоэпическому словарю.
1.6.4 Словарно-стилистическая работаОсновы словарно-стилистической работы. В силу чрезмерности языка один и тот же смысл говорящие (пишущие) могут выразить по-разному, используя для этой цели как лексические, так и грамматические средства. В ходе коммуникации возможны две типичные ситуации: говорение «об обычных вещах, не требующих глубокого размышления», и говорение о вещах, «требующих... минимального творческого размышления». В первом случае, отмечает В.А. Звегинцев, говорящий использует речевые шаблоны, «которыми каждый человек располагает на данные случаи жизни», во втором же – «человек на уровне программы оперирует не словами, а семантическими полями, из состава которых он и подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль» [10].Учащиеся, создавая текст, тоже оказываются перед потребностью подбора из своего словарного запаса нужного слова, и чем богаче его словарь, чем он более структурирован по семантическим полям, тем поиск слова оказывается более удачным. Задача преподавателя русского языка заключается в обучении детей правилам выбора слов, которые должны учитывать, во-первых, тему высказывания, во-вторых, ситуацию, адресат и цель высказывания, в-третьих, семантические особенности и сочетательные возможности используемых слов, в-четвертых, форму высказывания. Первое и второе правила связаны в основном с отбором содержания высказывания, третье и четвертое - определяют отбор языковых средств, в том числе лексических.
В современной методике изложений сложились следующие положения: к пересказам исходных текстов учащихся необходимо готовить; в содержание подготовительной работы входит лексический разбор, который состоит из анализа образных средств исходного текста, синонимов и перифраз, использованных автором, разъяснения устаревших и специальных слов. Подготовительная работа проводилась напрямую на уроке перед написанием учащимися изложения.
Способы подборки слов из исходного текста для предварительной подготовки учащихся. В тексте, выбранном для пересказа детьми, учитель выявляет незнакомые слова, а также образно-выразительные средства.
Анализ отобранной лексики из исходных текстов показал наличие в ней двух групп слов с точки зрения связи с замыслом писавшего: незнакомые и малознакомые детям слова, употребление которых не мотивировано художественным замыслом; перифрастические выражения и выразительные лексические средства, употребление которых мотивировано замыслом писавшего. Для работы над семантикой и употреблением слов, входящих в первую группу, не требуется знания исходного текста; семантико- стилистическая работа над словами второй группы обязательно требует знания исходного текста. Первую группу слов учитель выявляет либо путем опроса учащихся, либо ориентируясь на известные типы слов, которые обычно затрудняют детей. Слова второй группы отбираются на основе учета стилистического замысла автора исходного текста.
Этапы словарной подготовки учащихся к изложениям. Находясь сосредоточенной на одном уроке (вместе с другими видами работы), словарная подготовка к изложениям не позволяет охватить все слова, которые обычно затрудняют учащихся. В целях повышения эффективности словарной подготовки учащихся к изложениям ее необходимо проводить рассредоточение в два этапа: до знакомства школьников с исходным текстом и во время знакомства с исходным текстом. Первый этап – это распределенная словарная работа на ряде уроков над словами первой группы, извлеченными из исходного текста в результате его анализа учителем. При изучении грамматики и правописания они используются на нескольких уроках в качестве дидактического материала. Второй этап – лексико-стилистический анализ исходного текста в процессе знакомства с ним на специальном уроке развития речи, на котором используются слова второй группы.
Словарная подготовка к сочинениям. В любом тексте, в том числе созданном детьми, выделяются две стороны: содержательная и языковая. При порождении текста говорящий (или пишущий) заботится как о содержательной, так и о языковой стороне своего речевого произведения. Умение выбрать нужные слова в создаваемом тексте опирается, во-первых, на логико-предметные знания (знания о мире) говорящего (пишущего), во-вторых, на владение им достаточно большим по объему личным словарным запасом. При создании собственного текста у автора срабатывает механизм упреждающего синтеза по обоим указанным направлениям. В соответствии с этой теорией выделяются два взаимосвязанных пути словарной подготовки к сочинениям: 1) словарная подготовка, связанная с подбором и организацией сочинения (логико-предметная); 2) словарная подготовка, связанная с отбором лексико- стилистических средств (логико-стилистическая).
Логико-предметная словарная подготовка. Она связана с достоверностью передачи содержания, с его отбором, планированием, систематизацией собранных материалов. В методике словарной работы наметились два пути логико-предметной словарной подготовки: от ключевого слова тематической группы к содержанию и от содержания к ключевому слову тематической группы. В обоих случаях работа ведется над "понятиями, передающими смысл, предметные отношения, содержание сообщения".
Слова, отражающие эти понятия, обязательно будут использованы говорящими (пишущими): без них не будет текста, так как они являются опорными элементами текста.
Оба пути приносят одинаковые положительные результаты, но применяются они в следующих ситуациях: первый путь (от слов к содержанию) целесообразно использовать, если большинство необходимых знаний и соответствующих им слов известны детям (предстоит лишь ввести отдельные новые слова). Второй путь дает лучшие результаты, если учащиеся не имеют достаточного количества знаний о предмете предстоящего высказывания [2].
Выводы по первой главеВ данной главе раскрыты понятие обогащение словарного запаса, её сущность, структура и основные направления работы по формированию словарного запаса обучающихся.
Охарактеризованы основные направления работы по формированию словарного запаса обучающихся:
овладение нормами литературного языка;
обогащение словарного запаса и грамматического строя;
обучение различным видам речевой деятельности.
Проанализировав предпосылки методики работы и основные программы по русскому языку, можно сделать вывод о том, что обогащение словарного запаса для каждого школьника – основа развитой речи, которая является не только средством общения, но и двигателем интеллектуального развития, инструментом познания и самовоспитания.Особая и важная роль в формировании словарного запаса у учащихся отводится учителю русского языка, от которого требуется владение культурой общения, знание методической литературы и постоянное внедрение приемов и методов работы по обогащению словарного запаса в урок.Обогащение запаса слов у учащихся является одной из основных задач преподавания русского языка наряду с работой по грамматике, орфографии, пунктуации и развитию устной и письменной речи. Важность этой проблемы определяется тем, что речи школьников свойственна относительная словарная бедность. Учащиеся не владеют многими словами, служащими как для называния предметов, явлений действительности, так и для выражения отношения к высказываемой мысли.
ГЛАВА II. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОБОГАЩЕНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКАВ данной главе разрабатываются лекции по сложным темам и предлагается система упражнений по обогащению словарного запаса учащихся на уроках русского языка в 7-х классах. Содержание работы по развитию речи идет по трем направлениям: овладение нормами литературного языка; обогащение словарного запаса и грамматического строя; обучение различным видам речевой деятельности. Вначале главы идет лекционный материал, объем понятий, который должен быть сформирован у учащихся, а затем уже и сама система упражнений.
2.1 Словарно-орфографическая работа.Словарно-орфографическая работа подразумевает различные виды диктантов, которые, в свою очередь, дают ребенку изучение и запоминание новых слов, развивая лексический запас. Также развивает мышление, логику и креативность.
Зрительный диктант. Зрительный диктант – это один из видов диктата, при котором ученикам показывают слова на карточках в течение определенного времени, а ученики должны проговорить их правильно, а затем записать по памяти. Это могут быть слова, которые не связаны между собой, а могут быть тематическими.
Упражнение №1. Показать учащимся карточки со словами. Рассказать, как правильно произносится слова. Если возникли вопросы по поводу значения слова, то посмотреть в словаре.
Слова: автогидроподъЁмник; бОртпроводнИк; усовершЕнствование; взаимновЫгодный; витаминосодержАщий; высоконтеллектуАльный; горнолЫжник; двадцатидвухлЕтний; достопримечАтельность; естЕственно- наУчный; жизнеописАние; законнорождЁнный; информАция; канцтовАры; кроликовОдство; лесонасаждЕние; льдообразовАние; молниенОсный; нефтегазопровОд; низкокАчественный; ослепИтельный; палеонтОлог; равноускОренный; сногшибАтельный; сыроварЕние; труднорастворИмый; умозаключЕние; фотогенИчный; химиотерапИя; черносморОдинный; шлакобетОн; эликтрификАция; ювелИр; ясновИдящий.
Картинный диктант. Картинный диктант – это вид диктанта, в котором используются различного рода картинки изображающие предмет, который в свою очередь нужно правильно произнести и описать.
Упражнение №1 Смотря на картинки, запишите названия предметов или процесс в тетрадь. Составьте небольшой рассказ с одним или несколько слов из ниже-представленных.
1. 2.
3. 4. 5.
6.
Выборочный диктант. Выборочный диктант – это диктант, при котором не идет полная запись текста, а лишь отдельный слов или словосочетаний.
Упражнение №1. Из нижеприведенного текста выписать в два столбика слова, в первом – слова с безударной гласной, а во второй – слова, которые нужно запомнить.
Этим летом я и моя семья ходили в поход. Папа соб..рал др..ва, чтобы разжечь к..стер. Мама доставала из р..кзака туш..нку и верм..шель для вкусного обеда. А мы с братом бегали босиком по тр..ве у берега р..ки. Когда мы отобедали, папа стал показывать нам д..ревья и рассказывать о них. Но больше всего я запомнил в походе – это н..ра л..сы.
Упражнение №2. Выписать из ряда слов слова в два столбика. В первом столбике - слова, в написании которых нужно запомнить букву «Е», во втором столбике – слова, где нужно запомнить букву «И». С одним из слов составить предложение.
Слова: администрация, авторитет, аллегория, бинокль, блестеть, ветеран, витрина, гусеница, диссонанс, земледелие, интеллект, коммуникация, лейтенант, либерализм, наедине, претвориться, сирень, поликлиника, ничуть, мемориальный.Диктант с использованием загадок. Диктант с использованием загадок включает в себя непосредственно разгадку, которая является словом для диктанта.
Упражнение №1. Проговорить, а затем записать ответы на загадки в тетрадь, а потом проверить всем классом.
Тучек нет на горизонте, Но раскрылся в небе зонтик. Через несколько минут…Опустился…Ответ: Парашют
Ног нет, а хожу, Рта нет, а скажу,
Когда спать, когда вставать, Когда работу начинать. Ответ: Часы
Всегда он в работе, когда говорим,
А отдыхает, когда мы молчим. Ответ: Язык
Я подмышкой посижу и что делать укажу:
Или уложу в кровать, или разрешу гулять. Ответ: Градусник
Языка не имеет, а у кого побывает, -тот много знает. Ответ: Газета
Я молча смотрю на всех, И смотрят все на меня. Веселые видят смех, С печальными плачу я. Глубокое, как река, Я дома, на вашей стене.
Увидит старик — старика, Ребенок — ребенка во мне. Ответ: Зеркало
Без ног и без крыльев оно, Быстро летит, не догонишь его. Ответ: Время
5. Логические загадки:
Может ли страус назвать себя птицей? (Он не разговаривает)
Какие ноты растут в огороде? (Фа-соль)
За чем мы едим? (За столом)
Кто говорит на всех языках? (Эхо)
Какая птица из яйца родится, а яйца не несет? (Петух)
Какое колесо не крутится у машины? (Запасное)У какого дерева не растут сучья? (Сухого)Чем кончаются день и ночь? (Ь)
Диктант по памяти. Диктант по памяти – это вид диктанта, при котором текст или слова пишутся по памяти, развивая мозговую деятельность.
Упражнение №1. Прочитать вслух написанные на доске слова, повторить их про себя, а затем по памяти написать.
Слова: пожарный, корректор, радиоведущий, психотерапевт, философ, воспитатель, повар.
Упражнение №2. Записать слова в тетрадь, в написании которых нужно запомнить безударную глазную в корне слова («А» и «О»). А затем проверить всем классом.
Упражнение №3. Прочитать текст на доске, повторить его про себя и потом записать в тетрадь по памяти.
«Как же здорово приехать летом в деревню! Деревня – это отдельный мирок, в котором ты отдыхаешь не только телом, но и душой. Чистый воздух, пение птиц и многообразие растительности дает полное уединение с природой. Вечерние посиделки с друзьями вокруг костра, в котором запекается картошечка создают незабываемую атмосферу. Я люблю деревню!»
Диктант с комментированием. Диктант с комментированием – это диктант, где записанный текст или слова объясняется орфограммами или пунктограммами.
Упражнение№1. Учитель называет слово из ряда слов, а ученики комментируют, как правильно записать и выписывают в тетрадь.
Слова: пастбище, солнце, агентство, голландский, неизвестность, доблестный – слова с непроизносимыми согласными; вкусный, живописный, ровесник, чудесный, интересный, искусный – слова в которых нет непроизносимых согласных.Упражнение №2. На доске записан текст с цифрами, задача учеников: переписать текст, при этом комментируя запись числительных.
«Гражданка Анохина, найдя кошелек с 10 560 рублями, приобрела телефон стоимостью около 3 500 рублей, а также кофе, сахар и кондитерские изделия на сумму свыше 700 рублей, прибавив к найденным 10 560 рублям еще кое-что из личных сбережений. Собравшимся у Анохиной 27 гостям было предложено роскошное угощение. На 46-ой минуте обеда на хозяйку напал некто Курганский, но гости, увлеченные едой, не обратили на это внимания. Спас Анохину оперуполномоченный Неверов (на его счету уже 155 подобных операций). Видно, жалеет теперь Анохина о 13 000 рублей, потраченных на негодяев гостей!»
Творческий диктант. Творческий диктант – это диктант, при котором запись текста идет под контролем учителя с изменениями в предложениях.
Упражнение № 1. Вписать в текст пропущенные прилагательные. Затем после написания этого диктанта с одним из слов составить синквейн.
«Мы ходили в зоопарк. Был (небольшой) ветер, но (яркое) солнце подняло настроение. Первым мы увидели (сильного) льва, затем чуть дальше был (спящий) медведь на (огромном) камне. В середине зоопарка находились птицы и самым (громким) оказался какаду. Уже в конце мы увидели (веселых) мартышек, одна из которых корчила нам (забавные) рожицы».
Упражнение №2. Разделитесь по группам. Запишите правильно текст, в котором буквы в слове перепутаны.
группа: «Вплыа снге. В лсеу тхио. Мдвдееи злглаеи в брлгеоу и сптя. Блкеи сдтия в дплуе и грзтыу рхоеи. Зйкаи злзлаеи пдо кстуы. Злые влкои бгтаю по лсеу.» «На дврое хлднооо. Снге пкрлоы змлею. Мрзоо рзрсвлаиоа стклёа змслвтмаыоаыи зрмуоаи. Врбьоои пргтыаю по зснжнмаееы држкмооа. Глднооо ми змйио.»
группа: «Зсплаыаа дрвнеея. Мшкои блсьии в стклео. Гслаи гнои в дмхоа. Ржйыи кто Тршкоа спла на крльцые. Бльшйоо пкау сле у свйое стеи и змрае. Лнуа збрлсьааа в сда. нОа свтлоеиа кстуы и трпкоу. Нстплауиа тшнииа». «Ты стпйуа на рчкеу, пстоуи хвсто в вдоу и жди. К труу мнгоо рбыы бдтуе на хвстое.»
2.2 Словарно-семантическая работаСловарно-семантические упражнения предназначены для закрепления в сознании школьников семантики нового для них слова, запоминания семантического поля (элементов его парадигмы) и для показа типичной лексической сочетаемости этого слова. Школьники, анализируя слово как единицу языка, имеют в виду следующие его особенности: прямую связь слова с предметным миром, смысловые (семантические) связи слова с другими словами, управляемость лексического значения слова в зависимости от других слов, связь употребления слова с задачами его выбора в разных стилях речи. А также развивают умственные и творческие способности, развитие речи.
Лекционный материал по теме «Лексическая системность в языке и речи»
План лекции:
Понятие о лексическом значении слова.
Типы лексических значений слов в русском языке.
Типы переносных значений (метафора, метонимия).
Лексическаяпарадигматика(синонимы,антонимы, омонимы, паронимы).
1. Понятие о лексическом значении слова
Слово – одна из основных единиц языка, служащая для именования предметов, лиц, явлений и процессов.
Функции слова:
Номинативная функция – это слова, которые называют предметы и явления вокруг нас;
Коммуникативная функция – слова являются средством общения между людьми;
Функционально-стилевая функция - слова связаны с конкретными функциональными стилями;
Эмоционально-экспрессивнаяфункция–словопомимо своего основного значения имеет также эмоциональную и оценочную окраску;
Понятие слова и его функции приводят к понятию лексического значения слова, которое исторически закреплено в сознании говорящих.
Лексическое значение слова – это содержательная сторона слова, отображающая в сознании и закрепляющая в ней представление о предмете, свойстве, процессе, явлении и пр.
Типы лексических значений слов в русском языке:
По способу номинации выделяются прямое и переносное значение слова. Прямое значение слова – это значение, которое отображает явления в объективной действительности. Оно менее всего зависит от контекста.
Например, слово стул имеет основное значение – это предмет кухонной мебели, имеющее сиденье, четыре ножки и сделан из дерева. Или слово бинт, также имеет основное значение – это тканевая полоска, которая применяется для перевязывания ран или наложения повязки. Переносное значение слова – это результат переноса одних свойств предмета на другой на основании каких- либо сходств, признаков, функций и т.д. Например, стена дождя обозначает не в буквальном смысле, что дождь стал стеной, а именно дождь стал настолько сильным, что представляет собой стену.
По степени сематической мотивированности выделяются значения мотивированные и немотивированные. Мотивированное значение слова – это первичное значение, которым обладают слова с прямым значением. Например, деревянный стул, перьевая подушка. Немотивированное значение слова – это вторичное значение, которым обладают слова с переносным значением. Например, серп луны – переносное значение.
По лексической сочетаемости выделяют лексически свободные и фразеологические связанные. Лексически свободные – это слова, с которыми наблюдается обширная сочетаемость с другими слова. Например, слово есть его можно употреблять с множеством слов – есть кашу ( имеются ввиду продукты питания), но его никак не возможно будет сочетать с кухонной мебелью. Невозможно сказать «есть стол». Фразеологически связанные – это значение, которое реализуется только в условиях определенной сочетаемости. Например, заклятый враг.
По синтаксическому поведению выделяют синтаксически свободные, синтаксически обусловленные и конструктивно ограниченные значения. Синтаксически свободные значения – это значения, которые имеют слово определенной части речи в обычной для него синтаксической функции. Синтаксически обусловленные значения – это значения, которые проявляются словом несвойственной для него синтаксической функции. Например, слово осёл – имеет значение парнокопытного животного, но если его использовать в значении «неумного человека», то реализуется его значение - «Ведешь себя как осёл». Конструктивно ограниченные значения - это значение, в котором слово гребень используется в конкретной синтаксической конструкции. Например, слово гребень является средством для ухода за волосами, но если сказать гребень волны, то значение будет уже другое.
По характеру номинации выделяют номинативные и неноминативные значения. Номинативные значения слов – значения, которые используются для называния предметов, признаков, не содержащие их характеристики. Например, повар. Неноминативные значения – это значения слов, которые не только называют предмет, но и характеризуют его. Например, слово кляча – характеризуется как «медленный, тихий».
В процессе совместной трудовой деятельности, в своей общественной практике люди познают предметы, качества, явления; и определенные признаки этих предметов, качеств или явлений действительности служат основой значения слова. Поэтому для правильного понимания значения слов необходимо широкое знакомство с общественной сферой, в которой слово существовало или существует.
Типы переносных значений (метафора, метонимия)
Слово имеет одно значение – его называют однозначным, если же слово имеет несколько значений, то его называют многозначным. Однозначных слов в русском языке множество, но более употребительные слова – многозначные. Совокупность всех значений многозначного слова называют семантической структурой.
В многозначном слове выделяют прямое (основное) значение и переносное (производное) значение. Переносное значение является способом переноса одних свойств предмета действительности на другой. Выделяют разные типы переноса.
Метафора - перенос названия одного предмета на другой на основе какого-либо сходства их признаков.
Виды метафоры:
Сходство формы: металлический серп – серп луны;
Сходство местоположения: нос человека – нос лодки;
Сходствовыполняемыхфункций:дворник(профессия)–
автомобильные дворники;
Сходство оценки: низкий рост – низкий поступок;
Сходство производимого впечатления или ощущения: падает снег - падает самооценка;
Сходство в способе представления действия: освежить воздух – освежить память;
Сходство цвета: седые волосы – седые облака.
Метонимия – это перенос названия одного предмета на другой по принципу смежности, т.е. соприкасания вещей во времени или пространстве.
Типы метонимического переноса:
Имя содержащего переносится на содержимое: блюдо стеклянное - блюдо вкусное;
название материала переносится на изделие из него: добыча золота - золотая брошь;
названиедействияпереносится на результат этого действия: окончить работу – дипломная работа;
название действия переносится на средство действия: цех упаковки - красивая упаковка;
название действия переносится на место действия: переходитьдорогу – подземный переход;
названиеобъектанаукипереноситсянаотрасль знания: философский взгляд – философия наука о познании мира;
названиеявления,признака,качествапереноситсяна его обладателя: лирический герой – знаменитый герой;
имя,фамилия,прозвищечеловекапереноситсяна предмет, изобретённый или открытый этим человеком: Калашников Михаил Тимофеевич - автомат Калашникова.
Лексическаяпарадигматика(синонимы,антонимы, омонимы, паронимы)
Сам термин «парадигма» (paradigma) в переводе с греческого означает «образец, пример». В языкознании он используется в нескольких значениях: во- первых, языковые единицы, отличающиеся в широком значении друг от друга, в то же время, объединяющиеся по общим признакам. Во-вторых, модели (образцы) и схемы создания таких групп.
Лексическая парадигматика рассматривает лексические единицы, т.е. разные смысловые отношения, которые происходят между лексемами.
Парадигматические отношения – это отношение слов, при которых рассматриваются сосуществующие в словаре, в его запасе.
В парадигматике слова связаны между собой отношениями сходства и различия. К таким относят: сходства в смысловых отношениях – синонимы; противопоставления – антонимы; сходства в языковых средствах передачи смысла – омонимы; неполного сходства в смысловых отношениях и языковых средствах передачи смысла – паронимы.
Таким образом, вышеперечисленные отношения составляют лексическую парадигматику.
Синонимы – это группа слов, различные по звучанию и написанию, но имеющие одинаковое лексическое значение.
Типы синонимов:
Семантические синонимы – это синонимы различающиеся оттенками значения. Например, горел – пылал, быстрый – стремительный.Стилистические синонимы – это синонимы, которые одинаковые по значению, но различающиеся по стилистической окраске. Например, глаза- очи, убежать – удрать.
Семантико-стилистические синонимы – это синонимы, которые различаются в значении и по стилистической окраске. Например, блуждать – шататься.
Функции синонимов:
Стилистическаяфункция-этосредствонаиболее точного выражения мысли;
Функция уточнения;
Функция разъяснения;
Функция противопоставления (в редких случаях, например, врача пригласить, а фельдшера позвать);
Функция замещения.
Синонимы в языке образуют синонимические ряды, в которые входят слова, объединенные синонимическими отношениями.
Синонимические ряды в современном русском языке неодинаковы и с точки зрения их структуры. Есть синонимические ряды с доминантой. В них наличествует слово, которое передает только общее значение ряда. Доминанта обычно более нейтральное в стилистическом отношении слово, наиболее употребительное.
Например, в синонимическом ряду красный, алый, пунцовый, пурпурный доминантой является слово красный, так как оно заключает общее значение ряда. Кроме того, слово красный лишено стилистической окрашенности, чаще употребляется.
Есть синонимические ряды, в которых нет доминанты, так как каждое слово такого ряда, наряду с общим его значением, имеет дополнительный смысловой оттенок. Например, в синонимическом ряду зарплата, вознаграждение, гонорар, жалованье нет доминанты, слова объединяются в синонимический ряд общим значением «плата за труд».
Антонимы – это слова одной части речи, разные по звучанию и написанию, а также противоположные по лексическому значению.
Выделяют виды антонимов по структурной организации однокоренные и разнокорневые. Однокоренные антонимы – это антонимы, которые имеют общий корень. Например, вход – выход, вредный – безвредный. Разнокорневые антонимы – это антонимы, которые не имеют общего корня. Например, зима – лето, дорогой – дешевый.
Лексическая антонимия тесно связана с многозначностью. Многозначное слово в зависимости от своего значения может входить в различные антонимические ряды: горькое – сладкое (лекарство), горькая – счастливая (доля).
Два или более противоположных, но соотносительных по значению слова образуют антонимические ряды.
Соотносительными данные слова называются, поскольку они принадлежат к одной и той же лексической и грамматической парадигме, в основу их сопоставления положен какой- то общий и существенный для их значения признак: цвет – черный – белый; пространственный ориентир – далеко – близко; понятие времени – вчера – сегодня.
Лингвисты выделяют два типа антонимических рядов: парадигматические и синтагматические антонимические ряды.
Парадигматическим называется такой антонимический ряд, в котором слова вступают между собой в антонимические отношения вне контекста, в своих основных значениях: глубокий – мелкий (колодец).
Синтагматическим называется антонимический ряд, в котором слова вступают между собой в антонимические отношения на уровне контекста, в своих добавочных (производных) значениях: глубокие – поверхностные (знания).
Лексические антонимы делятся на языковые и речевые (окказиональные, индивидуально-авторские, контекстуальные).Языковые антонимы закреплены в системе языка, регулярно воспроизводятся в речи и обладают устойчивой стилевой принадлежностью: молодость – старость, обвинить – оправдать;
Речевые(окказиональные,индивидуально-авторские, контекстуальные) антонимы не закреплены в языковой системе, они индивидуальны, случайны, существуют лишь на уровне единичных речевых употреблений: поэт – гражданин.Функции антонимов:
Средство создания контраста;
Выражение оценочного начала.
Антонимы положены в основу таких стилистических фигур, как антитеза (напр., меньше говори, а больше делай) и оксюморон (напр., ваш сын прекрасно болен).
Омонимы – это слова, которые одинаковы в звучании и написании, но различны по значению.
Омонимы разделены на три группы:
Полные – это омонимы, которые совпадают во всех формах (числах, падежах и т.д.). Например, кран водонапорный – кран грузовой, они совпадают и в числах, родах и падежах;Частичные – это омонимы, которые совпадают не во всех формах (в отдельных числах, падежах). Например, любовь как чувство – Любовь как имя, различны в родительном падеже;
Грамматические – это омонимы, совпадают лишь в отдельных формах. Например, лечу (как лечить) – лечу ( как летать), совпадают в 1 числе.
Типы омонимов:
Омографы — совпадают по написанию и различаются по звучанию.
Например, атлас как журнал – атлас как ткань;
Омофоны — совпадают по звучанию и различаются по написанию.
Например, лук-луг;
Омоформы — совпадают по написанию и по звучанию только в косвенных формах. Например, видим ( 1 лицо, мн. число) – видим (краткое причастие).
Причины возникновения омонимов:
Заимствование слов из других языков, также с заимствованием лексического значения;
В результате словообразования;
Паронимы – это однокоренные слова, близкие по звучанию, но не совпадающие в лексическом значении.
Паронимы делятся на три группы:
Паронимы, которые имеют разные приставки. Например, опечатки - отпечатки;
Паронимы, которые имеют разные суффиксы. Например, существо - сущность;
Паронимы, один из которых имеет непроизводную основу, а другой производную с приставкой, суффиксом, с приставкой и суффиксом. Например, рост – возраст, тормоз – торможение, груз – нагрузка.
Большинство паронимов близки по значению, но различаются тонкими смысловыми оттенками (длинный - длительный, желанный - желательный). Значительно меньше паронимов, резко отличающихся по смыслу (гнездо – гнездовье). Особую группу образуют паронимы, которые при большом семантическом сходстве различаются лексической сочетаемостью (наследие - наследство, выполнять - исполнять). Паронимы могут отличаться стилистической окраской, сферой употребления (пошив (спец.) - шитье (межст.).Система упражнений по лексическому анализу слова, текста
Упражнение №1. Распределите слова по типам лексического значения.
Слова: компьютер, дверь, каменное сердце, волчий аппетит, тканевая повязка, хрустальная ваза, золотое сердце, пить, прибрать к рукам, два сапога пара, стоишь как дуб, учитель, кляча.Упражнение №2. Вычеркните лишнее слово из ряда неноминативных значений и посмотреть значения слов в словаре, если возникли вопросы.
Писака, болтать, пособник, воспитатель, несется, уплетать.
Упражнение №3. Выпишите в два столбика словосочетания, в первом – метафоры, во втором – метонимия.
Горит костер рябины, шляпа исчезла в толпе, ранний Есенин, чёрным бархатом накрыло ночь, аудитория слушала ректора, разрываюсь на части, читал Маяковского, зеркало озера, все село праздновало, блистать эрудицией, сердце плачет.Упражнение №4. Назовите метафоры со словами: небо (бездонное), сердце (ледяное, золотое, черствое), море (проблем, забот), встреча (теплая, холодная), человек (ядовитый).Упражнение №5. Выпишите из текста метонимии.
«Сегодня в столовой подавали вкусные блюда. Я съел две тарелки борща и выпил стакан компота. А потом мы пошли на улицу через черный выход».
Упражнение №6. Возьмите словарь метафор и найдите такие метафоры, которые вы редко слышите в жизни или вообще ни разу не слышали.
Упражнение №7. Задание на дом. Написать мини-сочинение с использованием метафоры и метонимии.
Упражнение №8. Выпишите синонимы парами. Например, войско – армия.
Слова: Жар, король, магазин, передник, ледоход, аромат, словарь, купол крыша, разговорник, запах, движение, супермаркет, фартук, царь, огонь.Упражнение №9. Составьте синонимические ряды со словами, используя словарь синонимов: счастье, дорогой, страх, друг.
Упражнение №10. Допишите пословицы, используя антонимы.
Мягко стелет, да жестко…(падать)
Лучшая вещь новая, лучший друг..(старый)
Правой рукой строит, а левой…(разрушает)
С умным можно и найти и …(потерять)
Больше друзей — больше и..(врагов)
Умная ложь лучше глупой..(правды)
Упражнение №11. Распределите антонимы на две группы – однокоренные и разнокорневые антонимы.
Друг – недруг; общественный – антиобщественный; сегодня – завтра; вход – выход; полезный – бесполезный; грустить – радоваться; бегать – лежать; жара-холод.Упражнение №12. Используя словарь антонимов, составьте парадигматические и синтагматические антонимические ряды.
Упражнение №13. Разделите омонимы на их типы.
За,мок-замо,к, стакан из стекла – вода стекла, стих – стих, кот – код, мука,-му,ка, стоит печь – печь пироги, лук-луг, и,рис-ири,с, мак-маг.
Упражнение №14. Подберите к каждому слову соответствующий омоформ, определите к какой части речи они относятся и составьте с ними словосочетания или предложения.
Слова: больной, мой, простой, рублю.
Упражнение №15. Используя словарь паронимов, подберите пару к существительным: злой, абонемент, сытый, домашний, генеральный, факт, двигатель, диктант.Упражнение №16. Составить тест на знание синонимов, антонимов, паронимов и омонимов.
2.3 Словарно-орфоэпическая работаСловарно-орфоэпические упражнения учат учащихся ставить правильно ударение и произносить слова грамотно. Выполняя упражнения, школьники получают новые слова и запоминают их, потому что работают со словарем и произносят слова по несколько раз.
Лекционный материал на тему «Орфоэпия. Орфоэпическая норма русского языка в области произношения гласных и согласных звуков».
План лекции:
Понятие об орфоэпии;
Понятие об орфоэпической норме и ее вариантности;
Современныеорфоэпическиенормывобласти произношения гласных;
Орфоэпия: 1) правила произношения отдельных звуков в определенных позициях (парадигматика); правила произношения сочетаний звуков (синтагматика); 2) особенности произношения звуков в тех или иных грамматических формах, в группах слов или отдельных словах. Также к орфоэпии относится правила постановки ударений.
Но нужно уметь отличать орфоэпию от орфофонии. Орфофония от орфоэпии отличается тем, что она изучает особенность реализации каждой фонемы в потоке речи.
Центрально и важное понятие для орфоэпии – это понятие нормы. Норма – это совокупность языковых средств и правил их употребления, принятое в данном обществе в данную эпоху.
Орфоэпическую норму также называю литературной нормой, так как они обслуживают литературный язык, т.е. тот язык, на котором пишут и говорят культурные люди. Литературный язык объединяет всех людей говорящих по- русски, чтобы преодолевать языковые барьеры. Именно поэтому у литературного языка должны быть строгие нормы, не только лексические, грамматические, но и орфоэпические.
Выделяют два типа вариантности орфоэпической нормы:
Первый тип вариантности выводит произношение за пределы литературного языка. Например, оканье вместо аканья. Варианты произношения признаваемые неправильными чаще всего появляются из-за территориального диалекта или городского просторечия.
Второй тип вариантности оставляет произношение в пределах литературного языка (колебание нормы), и только тогда мы можем говорить о вариантах нормы (И с Э или, наоборот, Э с И; СЬ и СЪ в возвратном постфиксе). Источниками колебания нормы могут выступать диалектные особенности речи.
В основе русского литературного языка, а значит и литературного произношения, лежит московское наречие. Так сложилось исторически: именно Москва стала объединителем русских земель, центром русского государства. Поэтому фонетические черты московского наречия легли в основу орфоэпических норм.
Современные орфоэпические нормы произношения гласных:
Так, явление «аканья» можно признать нормой лишь на фоне диалектов: в пределах русского литературного языка, это не норма - а фонетический закон. Другое дело ИКАНЬЕ. Звук Иэ –– промежуточный между И и Э и поэтому подвержен колебаниям. ЭИ и ИЭ на его месте возможны в качестве именно вариантов нормы литературного языка, и даже чистый И (правда, менее предпочтительный).
Следующая возможная вариантность связана с реализацией фонем Э и А в первой предударной позиции после шипящих. По старомосковской норме здесь всегда был только ЫЭ, а сейчас под влиянием орфографии А дает нам /\ в словах типа жара, за исключением отдельной группы слов жалеть, жакет, жасмин, лошадей, двадцати, тридцати. Обратный случай для слова целовать (старая норма дает цаловать).
Аналогично вместо старой нормы только Ь в словах типа капля выступает теперь как вариант ÿЪ (но возможен и Ь). Это также происходит под влиянием орфографии и потребности в различении грамматических форм (хотя реально они распознаются не по заударному окончанию, а по окружению морфолого-синтаксического характера).
Вариантность заударного Ь в предл.пад.ед.ч. сущ. –– ИЭ также есть, но она менее предпочтительна.
Сочетания безударных гласных звуков образуются при слитном произнесении служебного слова и последующего знаменательного, а также на стыке морфем. Литературное произношение не допускает стяжения сочетаний гласных. Произношение [събрΛзил] (сообразил) имеет просторечный характер. Произношение сочетаний безударных гласных отличается некоторым своеобразием сравнительно с произношением одиночных безударных гласных, например сочетания аа, ао, оа, оо произносятся как [аа]: н[а-а]бажур, з[а- а]кеан, п[а-а]рбузу, д[а-а]стровка.
Современные орфоэпические нормы произношения согласных:
По старомосковской норме положено было произносить g вместо Г в словах бога, благо, благодать, богатый, господь. Сейчас это осталось только в междометии господи и в слове бог, и то можно –– как Г//К.
Отвердение перед Е. Во многих заимствованных словах возможно было первоначально только твердое произношение: сейчас под влиянием орфографии и «обрусения» многих слов –– возможно и Э и Е (зависит от степени обрусения –– ср. интэрнэт, но текст, музей только с мягким).
Колебания, связанные в основном с возможностью твердого произнесения ассимилятивной мягкости также вызваны влиянием орфографии и низкой ролью этого процесса в смыслоразличении. Сейчас обязательным является смягчение зубных перед зубными, и то на стыке приставки и корня это возможно и в твердом варианте (поднять, снять). Аналогично раньше после j мягкость согласного была обязательна, сейчас она сохраняется только в середине и конце слова (передается разделительным мягким знаком), н о не сохраняется на стыке приставки и корня ( когда Ъ: ср. съест). Зубные перед губными, губные перед губными, зубные перед Л уже практически утрачивают эту мягкость.
Сочетание ЧН как ШН еще у Карамзина представлено почти во всех случаях. Сейчас оно сохранилось лишь в слове конечно как обязательное, и в словах булочная, прачечная, молочница, скворечник, пшеничный –– как менее предпочтительный просторечный вариант, а в словах типа научный –– невозможно вообще. ЧТ сейчас только в что, за что, чтобы, но не в нечто (для ничто возможны два варианта).
ЗЖ и ЖЖ по старомосковской норме только как Ж,,Ж,,. Сейчас в словах вожжи, езжу, позже, дрожжи, жжет, брызжет, визжать – двояко. В словах жужжать –– твердо, дождь –– раньше только как Ж,,Ж,,. Теперь и ЖД,,//ШТ,,.
СЧ, ЗЧ, –– по старомосковской норме передавались как Щ. Сейчас можно и как ЩЧ. Для Щ наоборот: раньше предпочтительней –ЩЧ сейчас Щ.
Двойные согласные. В русских словах сочетания двух одинаковых согласных обычно находятся между гласными на стыке морфологических частей слова: приставки и корня, корня и суффикса. В иноязычных словах двойные согласные могут быть долгими и в корнях слов. Так как долгота звуков не свойственна фонематической системе русского языка, иноязычные слова, по мере их освоения русским языком, утрачивают долготу согласных и произносятся с одиночным звуком (ср. то[н]ель, те[р]аса, а[п]арат, а[п]етит, ко[р]ектор, ко[м]ерция и т.п.). Двойной согласный обычно произносится в положении после ударного гласного (ср.: ва[нн]а, ма[сс]а, гру[пп]а, програ[мм]а и т.п.).
На конце слова двойные согласные, как правило, не произносятся (ср. криста[л], мета[л], гри[п], гра[м] и т.п.). Произношение двойных согласных как в русских словах, так и в иноязычных регламентировано в словарном порядке. Раньше в суффиксе возможен был только краткий (оловянный), но под влиянием орфографии в прилагательных, наречиях и причастиях можно и удлинять. На стыке приставки и корня, напротив, возможно только долгое произношение раззадорил, поскольку оно подкреплено семантикой. Внутри морфемы в заимствованных словах может произноситься как долгий, так и краткий согласный. В разговорном стиле –– тенденция к сокращению долгого, в нейтральном –– под влиянием ориентации на орфографию сохраняется долгое произношение. Долгий произносится в словах: ассонанс, брутто, бонна, вассал, ванна, гетто, касса, лемма, мулла, масса, мадонна, сумма, тонна и пр. Однако кратких все же больше (снова –– степень освоенности): аппендицит, аттракцион, аттестат, баллон, бассейн, грамматика, дрессировка и пр. Однако и здесь возможно долгое произношение.
Система упражнений по данной теме
Упражнение №1. Расставьте ударение в словах и запишите в словарик. Слова: бухгалтеры, воздухопровод, банты, гофрированный, диоптрия,договор, жерло, звонит, завсегдатай, инженерия, искра, мозаичный, несессер. опрометью, пуловер, сливовый, танцовщица, ходатай, шарфы, экскурс, ясли.
Упражнение№2.Найдитеслова,вкоторыхударение поставлено неправильно.
НавЕрх, срЕдства, согнУтый, завИдно, свЕрлишь, лЕкторы, озлОбить, жАлюзи, дОверху, вручИт, налИта.
Упражнение №3. Расставьте ударения во всех словах в стихотворении
Лишь только из уст соскользнуло словечко, Как тут же забилось невольно сердечко, Смотрела принцесса, еле слезы держа,И не куда - либо, а прямо в глаза.
Упражнение №4. Отгадайте загадки и запишите слова правильно.
Что нужно положить в тесто для пирогов, чтобы оно поднялось? (дрожжи)
Шестой день недели. (суббота)
Удивительный вагон!
Посудите сами:
Рельсы в воздухе, а он
Держит их руками (троллейбус)
Устройство для приёма телевизионных передач, обычно устанавливаемое на крыше дома. (антенна)
Во мне два К. Не забывайте! Таким, как я, всегда бывайте.
Я точный, чистый и опрятный, Иным же словом….(аккуратный) 6 .Вдоль дороги по бокам липы, клёны тут и там. Всем идти здесь веселее. Этот путь зовут …(аллея)
7. На большие расстояния мчится он без опоздания. Пишется в конце два С, Называется…(экспресс).
2.4 Словарно-стилистическая работаСловарно-стилистические упражнения дают знания о стилях речи и правильность их использования в различных сферах деятельности. Вырабатывается коммуникативность и последовательность мысли.
Лекционный материал на тему «Функционально-стилистическая и экспрессивно-стилистическая окраска слова».
План лекции:
Понятие о стилистической норме;
Функционально-стилистическая окраска слов и ее стили;
Эмоционально – экспрессивная окраска слов.
Стилистические нормы – это нормы использования языковых средств в соответствии с определенной сферой общения.
Стилистическая окраска слова, словосочетания или предложения несет в себе информацию о закрепленности к определенному функциональному стилю литературного языка.
Лексические единицы могут иметь функционально-стилистическую и эмоционально – экспрессивную окраску слов.
Именно функционально-стилистическая окраска слов характерна для определенного стиля литературного языка.
Функциональный стиль - это система языковых средств, используемых в определенной сфере общения и соотносимая с той сферой профессиональной деятельности.
Выделяют пять функциональных стилей:
научный;официально-деловой;публицистический;художественный;обиходно-разговорный.Основу всех функциональных стилей составляет стилистически нейтральная (межстилевая) лексика.
Стилистически нейтральные слова – это общеупотребительные слова, уместные в любом стиле русского литературного языка.
Лексика русского языка делится на книжную и разговорную.
Книжная лексика – это лексика, которая используется в книжно- письменной разновидности русского литературного языка и применяемая в научном, официально-деловом, публицистическом, художественно- эстетическом стилях. К книжной лексике относятся: термины, канцеляризмы, поэтизмы. Но также выделяют общекнижные слова – это слова, которые используют абсолютно во всех стилях.
Разговорные слова – это слова, характерные для устно-разговорной речи и употребляемые преимущественно в сфере повседневного бытового общения.
Также помимо этого есть еще особый вид – это лексика ограниченного употребления. К ним относят: просторечные слова, диалектизмы, профессионализмы и жаргонизмы.
Экспрессия – значит выразительность (от лат. expressio – выражение), сила проявления чувств и переживаний. Для этих стилей важнейшей функцией является воздействия.
В состав эмоциональной лексики входят три группы:
Слова с ярким оценочным значением, содержащие оценку фактов, явлений, признаков, дающие однозначную характеристику людей: воодушевить, восхитительный, дерзание, непревзойденный. Такие слова, как правило, однозначны, выразительная эмоциональность препятствует развитию у них переносных значений.
Многозначные слова, нейтральные в основном значении, получающие качественно-эмоциональный оттенок при переносном употреблении. Так, о человеке определенного характера можно сказать: шляпа, тряпка, тюфяк, в переносном значении используются и глаголы: пилить, шипеть, петь.Слова с суффиксами субъективной оценки, передающие различные оттенки чувств: сыночек, дочурка, бабуля, солнышко, аккуратненько, близехонько - положительные эмоции; бородища, детина, казенщина - отрицательные. Их оценочные значения обусловлены не номинативными свойствами, а словообразованием, так как эмоциональную окрашенность подобным формам придают аффиксы.
Эмоционально-экспрессивная окраска слова и его принадлежность к определенному функциональному стилю в лексической системе русского языка, как правило, взаимообусловлены. Нейтральные в эмоционально- экспрессивном отношении слова обычно входят в пласт общеупотребительной лексики. Исключение представляют термины: они всегда стилистически нейтральны, но имеют четкую функциональную закрепленность.
Система упражнений по данной теме
Упражнение №1. Даны несколько текстов, определить их функциональный стиль. Найти стилеобразующие компоненты.
Текст №1
«В школе Галина Николаевна проработала 50 лет. Через неё прошло два или даже три поколения учащихся. Также она брала классное руководство и справлялась на отлично. Её ученики говорили, что первое впечатление всегда обманчиво. Она кажется слишком строгой, но если её чуть ближе узнать, то это самый добрый, отзывчивый человек. Даже когда её ребята попадали в неприятность она не бросала их. Она действительно воспитывала учеников, как в плане учебы, так и в моральном аспекте.
Помимо учительской деятельности она занималась музейной работой при школе. Каждая экскурсия – это новое путешествие. Именно благодаря ей у школы есть своя история и достижения.»
Текст №2
«Что касается второго направления — усовершенствование человека с целью повышения его когнитивных способностей приведет к радикальному изменению нашего мира. Даже с помощью традиционных технологий он стал неузнаваем, превратился во «вторую природу», а ведь они в основном касались только внешней среды. Изменение же внутренней среды самого человека наверно даже нельзя будет выразить никакой метафорой типа «ящик Пандоры» или «новый Армагеддон». Изменится сама суть человека, поэтому и говорить в рамках рассматриваемого пути о создании искусственного интеллекта, подобного человеческому, будет бессмысленно.
Таким образом, остается третий путь — создание биокибернетических систем, служащих подспорьем человеку в его мыслительных процессах, совокупность которых можно будет назвать его экзокортексом.»
Текст №3
«Лейтенант шел по желтому строительному песку, нагретому дневным палящим солнцем. Он был мокрым от кончиков пальцев до кончиков волос, все его тело было усеяно царапинами от острой колючей проволоки и ныло от сводящей с ума боли, но он был жив и направлялся к командному штабу, который виднелся на горизонте метрах в пятистах».
Текст №4
«– Отворите же, черт возьми! Долго ли еще мне придется коченеть на этом сквозном ветру? Если б вы знали, что в вашем коридоре двадцать градусов мороза, вы не заставили бы меня ждать так долго! Или, быть может, у вас нет сердца?» А.П. Чехов «Месть»
Текст №5
« Согласно Гражданскому кодексу Российской Федерации, обществом с ограниченной ответственностью (далее – ООО) признается утвержденная одним или несколькими лицами коммерческая организация, уставный капитал которой разделен на доли, определенные учредительными документами. В отличие от акционерного общества, право на долю подтверждается не ценной бумагой, акцией, а лишь свидетельством, которое, в соответствии с уставом ООО, может выдаваться его участникам учредителям.»Упражнение №2. Работа со словарем. Из словаря С.И. Ожегова найти просторечные слова, диалектизмы и жаргонизмы. Указать пометы, которые сопровождают указанные языковые единицы.
2.5 Словарно-грамматическая работаУпражнения в данном разделе дают учащимся знания о грамматической форме слова. Учат, как грамотно писать слова, составляя их в словосочетания и предложения.
Лекционный материал на тему «Грамматическая форма слова».
План лекции:
1. Понятие о грамматической форме слова.
Термин грамматическая форма слова употребляется в двух значениях.
Грамматическая форма слова – это обозначение языковых средств, которые служат для выражения грамматических значений.
Грамматическая форма слова – применяется как синоним термина форма слова, или словоформа.
Формы слова (грамматические формы слова, просто грамматические формы) – это разновидности одного и того же слова, идентичные лексически и противопоставленные друг другу по своим грамматическим значениям. Так, бегу, бежишь, бежит, бежим, бегите, бегал, буду бегать, беги и т. п.— формы глагола бегать. Они имеют одно и то же лексическое значение, обозначают один и тот же процесс (действие), но отличаются друг от друга грамматическими значениями. Форма бегу выражает значения 1-го лица, единственного числа, настоящего времени, несовершенного вида. Формы бежишь, бежит противопоставлены ей значениями 2-го и 3-го лица. Остальные значения у всех трех форм совпадают. Форма бежим противопоставлена им по значению множественного числа. Она противопоставлена и форме бегите (которая также выражает значение множественного числа), но уже по значению лица: бежим обозначает 1-е лицо, а бегите — 2-е. Противопоставление форм слова по грамматическому значению всегда выражается формально – при помощи окончаний или формообразующих аффиксов. Лексическое тождество выражается в общности основ, к которым присоединяются окончания и формообразующие аффиксы.
Каждую грамматическую форму слова называют также словоформой. Словоформа – это конкретный «представитель» слова в речи. Таким образом, слово (лексема) – это совокупность грамматических форм, или словоформ. Например, в состав форм существительного стол входят стол, стола, реку, столом, (о) столе, столам, столами. Грамматическими формами прилагательного черный являются черный, черного, черному, черным., (о) черном, черная, черной, черное, черные, черных, черным, черными и др.Упорядоченная совокупность (или система) грамматических форм слова называется парадигмой. Парадигму имеют только изменяемые слова.
Система упражнений по данной теме
Упражнение №1. Сделайте таблицу в тетради, состоящую из трех колонок. В первой колонке будут даны слова, во второй колонке нужно подобрать к словам краткую форму прилагательного, а в третьей колонке нужно образовать степени сравнения прилагательных.
Слова: веселый, красивый, умный, добрый, молодой, терпеливый, свежий.
Упражнение №2. Образуйте формы прошедшего, настоящего, будущего времени глаголов от инфинитива.
Слова: красить, лежать, жить, нести, беречь, стеречь, строить, писать.
Упражнение №3. Образуйте формы повелительного и сослагательного (условного) наклонений от изъявительного.
Слова: смотрю, делал, прочитал, помогут, купил, отдает.
Упражнение №4. Образуйте словосочетания, поставив зависимое слово в нужную форму. От главных слов к зависимым словам задавайте вопрос.
Подойти (магазин); есть (каша); возвращаться (детский сад); сидеть (стул); пальто (красный); сани (старый); работать (учитель).Упражнение №5. Составьте словосочетания по примеру. Например, что делают? Чем? Закрывают ключом.
Слова:Гладят,колют,режут,моют,копают,пишут,рисуют, забивают, едят.
2.6 Анализ урока по русскому языку в 7-ом классе на тему «Правила употребления некоторых букв. Буквы ъ и ь»Тема урока «Правила употребления некоторых букв. Буквы ъ и ь» с включением упражнений для обогащения словарного запаса учащихся.
Урок состоял из нескольких целей:
Закрепление умения владеть орфографическим словарем;
Закрепление навыка употребления на письме ь и ъ;
Пунктуационный повтор;
Обогащение словарного запаса.
Планируемые результаты достигнуты на уроке. А именно: умение владеть орфографическим словарем; умение употреблять на письме ь и ъ.
Непосредственно на уроке формировались следующие УУД:
Личностные-развитиелогическогомышления,умение видеть причинно-следственные связи;
Регулятивные – воспитание интереса к языку и стремление к знаниям, желание быть грамотным;
Коммуникативные-развитиемонологическойречи; развитие словарного запаса;Познавательные - извлечение нужной информации. Данный урок состоял из 6 этапов уроков.
Первыйэтап«Организационныймомент,мотивацияк учебной деятельности» - идет приветствие учителя и учеников.
Второйэтап«Актуализациязнаний.Постановкаучебной задачи» определяются цели урока и тема. Также проверка домашнего задания.
Третий этап «Повторение усвоенных знаний» - именно на этом этапе урока внедряются упражнения по обогащению словарного запаса учащихся, пересекаясь с темой урока. Таким образом ученики не отвлекаются от новой темы и выполняют задания по формированию словарного запаса.
Четвертый этап «Закрепление изученного материала» - дается маленький диктант на проверку усвоенных знаний.
Пятый этап «Рефлексия деятельности» - организация между учениками и учителем рефлексии.
Шестой этап «Домашнее задание» - задается на дом упражнения.
Этапы изучения темы (на каждом этапе работы определена цель и прогнозируемый результат, даны практические задания на отработку материала и диагностические задания на проверку его понимания и усвоения) также были достигнуты.
С включением упражнений для обогащения словарного запаса у учащихся вырос наибольший интерес непосредственно к уроку. Им было интересно выполнять упражнения и обсуждать ошибки вместе с учителем. При этом ученики записали новые слова в личный словарь, что можно говорить о том, что эти слова появятся в их лексиконе. Результативность урока возросла. Таким образом, можно сделать вывод о том, что внедрение методов и приемов по формированию словарного запаса в урок является наиболее эффективным, чем традиционная форма обучения, вследствие чего словарный запас учащихся обогащается.
Выводы по второй главеДанная глава была разделена на 5 направлений работы по обогащению словарного запаса учащихся на уроках русского языка: словарно- орфографическая работа (различные виды диктантов); словарно-семантическая работа (лексика); словарно-орфоэпическая работа (орфоэпия); словарно- стилистическая работа (работа непосредственно с текстами); словарно- грамматическая (грамматическая форма слова).
В связи с этим предложена своя система работы, которая включает обязательный лекционный материал по сложным темам и, конечно, систему упражнений.
Таким образом, формирование словарного запаса учащихся – сложный и длительный процесс, только постоянная и целенаправленная работа учителя русского языка от урока к уроку, определенная система работы позволят учителю добиться определенных положительных результатов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕПреподавание русского языка в современной школе ориентируется на воспитание и формирование коммуникативно-развитой личности, способной владеть правильной литературной речью, верно в речевом отношении излагать свои мысли, уметь давать оценку произведениям искусства, владеть соответствующей лексикой.
В первой главе рассмотрены следующие вопросы: методика работы по формированию словарного запаса на уроках русского языка, которая включает в себя: предпосылки методики работы, место словарной работы на уроках русского языка, анализ учебных программ, основные направления работы по формированию словарного запаса и принципы организации работы над словарным запасом; виды словарной работы на уроках русского языка, которые включают в себя: словарно-орфографическая, словарно-семантическая, словарно-орфоэпическая и словарно-стилистическая работы.
Выявлено, что современные программы по русскому языку составлены с учетом работы по развитию связной речи учащихся, обогащения словарного запаса и грамматического строя речи. Усилена речевая направленность курса: ставится задача развития умений говорить на лингвистические темы, понимать лингвистический текст; читать и говорить, соблюдая интонацию, отвечающую содержанию речи и особенностям грамматического строя. Учитывается систематическая работа над орфоэпически грамотной речью.
На обогащение словарного запаса учащихся программа не отводит специального времени. Но в силу того, что все в языке связано со словом или выражается в слове, решение этой задачи совмещается с изучением всех разделов науки о языке, с обучением правописанию, развитием связной речи учащихся, выработкой орфоэпических умений и навыков, формированием речевого приличия. Вторая глава разделена на 5 направлений работы по обогащению словарного запаса учащихся на уроках русского языка: словарно- орфографическая работа (различные виды диктантов); словарно-семантическая работа (лексика); словарно-орфоэпическая работа (орфоэпия); словарно – стилистическая работа (работа непосредственно с текстами); словарно- грамматическая (грамматическая форма слова).
В связи с этим предложена своя система работы, которая включает обязательный лекционный материал по сложным темам и, конечно, систему упражнений. Также проанализирован урок по русскому языку, непосредственно с включением упражнений для обогащения словарного запаса учащихся.
Задача учителя заключается в том, чтобы включение элементов словарной работы в урок не снижало эффективности изучения программного материала и по возможности способствовало усвоению этого материала, или являлось бы основой усвоения.
Обогащение словарного запаса направлено на то, чтобы при порождении речи учащихся владел свободной контекстуальной заменой слов для уточнения мысли, приемами создания образности и стилистической адекватности. При восприятии текста богатый лексикон позволяет адекватно воспринимать текст через понимание не только словарных значений слов, но и их коннотаций.
Можно сделать выводы о том, что разработанный комплекс занятий, направленный на формирование словарного запаса учащихся на уроках русского языка является эффективным. Поставленная цель достигнута, задачи решены, поставленные методы для решения задач активно использованы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВАхманова, О.С. Словарь омонимов русского языка «Советская энциклопедия» [Текст] / О.С. Ахманова. – М., 1974. – 448 с.Бабайцева, В.В. Русский язык. Сборник заданий 5 кл. [Текст]: учеб. пособие к учебнику В.В. Бабайцевой «Русский язык. Теория.5-9 классы»: углубленное изучение / В.В. Бабайцева, Л.Д. Бернадская, Н.В. Дрозд. – М., 2012.– 272 с.Баранов, М. Т. Школьный орфографический словарь русского языка [Текст] / М.Т. Баранов. – М., 1999.- 240 с.Баранов, М.Т. Методика преподавания русского языка в школе [Текст]: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова. – М.: Академия, 2001. – 368с.
Бельчиков Ю.А., Словарь паронимов русского языка [Текст] / Ю.А. Бельчиков, М..С. Панюшева. – М.: Астрель, 2004, - 93 с.Буслаев, Ф.И. Преподавание отечественного языка [Текст]: учебное пособие / Ф. И. Буслаев; [сост.: И. Ф. Протченко, Л. А. Ходякова]. – М.: Просвещение, 1992. – 511 с.
Быстрова Е.А., Львова С.И., Капинос В.И. Обучение русскому языку в школе [Текст]: Учебное пособие/ Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос. – М.: Дрофа, 2004. – 240 с.
Виноградов, В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове [Текст]: — 2-е изд./ В.В. Виноградов. – М.: Высшая школа, 1972. – 601 с.
Вознюк, Л.В. Учебный анализ синонимов и антонимов с помощью школьных словарей / Л.В. Вознюк // Русский язык в школе. 2008. № 6.
Голуб,И.Б. Русский язык и культура речи [Текст]: Учебное пособие. / И.Б. Голуб. – М.: Логос, 2010. − 432 с.
Григорян, Л.Т. Язык мой – друг мой [Текст]: Пособие для учителя. — 2-е изд., испр. и доп / Л.Т. Григорян. – М.: Просвещение, 1988. – 207 сЖинкин, Н.И. Механизмы речи. [Текст] / Н.И. Жинкин. - М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. – 368 с.
Жуков, А. В. Школьный лексико-фразеологический словарь русского языка.[Текст] / А.В. Жуков. – М.: Дрофа, 2010. – 508 с.
Иванова, В. Ф. Трудные вопросы орфографии [Текст]: Пособие для учителей / В.Ф. Иванова — 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 175 с.
Козлова, В.В. Фундаментальное ядро содержания общего образования [Текст] / Под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – М.: просвещение, 2011. – 79 с.
Кузнецова, Н.В. Русский язык и культура речи [Текст]: Учебник / Н.В. Кузнецова. – М.: Форум, 2008. – 368 с.
Ладыженская, Т.А. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова, Л. А. Тростенцовой и других. 5—9 классы [Текст] : пособие для учителей обще образоват. учреждений / Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский и др.. – 12-е изд. – М. : Просвещение, 2011. – 111 с.
Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся [Текст]: книга для учителя / Т.А. Ладыженская. – М.: Просвещение, 1991. – 240 с.
Львов, В. В. Школьный орфоэпический словарь русского языка. [Текст] / В.В. Львов. – М.: Дрофа, 2010. – 272 с.
Методика преподавания русского языка в средней школе [Текст]: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е. И. Литневской. - М.: Академический проект, 2006. – 590 с.
Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Текст]: словарь / С.И. Ожегов- М.: Мир и Образование, 2011. — 736 с.
Разумовская, М.М. Программа по русскому (родному) языку 5-9 классы [Текст] / М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос, В. В. Львов, Г.А. Богданова, - 3-е изд. - М.: Дрофа, 2015. – 203 с.Разумовская, М.М. Учебник Русский язык 7 класс [Текст]: учебное пособие / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов. – М.: Дрофа, 2009. – 313 с.
Репкина, Н.В. Что такое развивающее обучение? [Текст] / Н.В. Репкина. – Томск: Пеленг, 1993. – 60 с.
Русский язык и культура речи [Текст]: курс лекций / под ред. Н. А. Ипполитовой. – М.: Проспект, 2007. –344 с.
Русский язык. Сборник заданий. 6-7 классы [Текст]: учебное пособие к учебнику В.В. Бабайцевой «Русский язык. Теория. 5-9 классы»: предпрофильное обучение / В.В. Бабайцева, Л.Д. Беднарская. - 10-е изд., стер. – М.: Дрофа, 2012. – 316 с.
Сайт по русской филологии «Мир русского слова» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : URL: http://www.rusword.com.Симакова, Е. С. Самостоятельная работа над словарными словами [Текст]: учебно-методический комплект / Е.С. Симакова – М.: Экзамен, 2007. – 256 с.
Словарь антонимов русского языка [Текст]: словарь/ Под ред. Л.А. Введенской. – Ростов-на-Дону: Феникс,1995. – 544 с.
Словарь синонимов русского языка [Текст]: словарь / Под общей ред. проф. Л. Г. Бабенко- М.: Астрель, 2011. – 688 с.
Срезневский, И.И. Мысли об истории русского языка [Текст] / И.И. Срезневский. – СПб.: тип. В. С. Балашева, 1887. – 164 с.Текучев, А.В. Основы методики русского языка в 4 – 8 классах [Текст]: учебное пособие / А.В. Текучев. – М., 1978. – 270 с.Тихомиров, Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. [Текст]: руководство для учителей / Д.И. Тихомиров. – М.: Типография К.Л. Меньшова, 1914. – 270 с.
Тоцкий, П.С. Орфография без правил. [Текст] : методич. пособие / П.С. Тоцкий. –М., Просвещение, 1991. – 144 с.
Ушинский,К.Д.Педагогическиесочинения.[Текст] / К.Д. Ушинский. – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1948. – 655 с.
ПРИЛОЖЕНИЕТехнологическая карта урока
ТемаПравила употребления некоторых букв. Буквы ъ и ьТип урокаУрок повторения изученного, формирования и совершенствования навыков и умений
ЦельЗакрепление умения владеть орфографическим словарем.
Закрепление навыка употребления на письме ь и ъПунктуационный повторПланируемый результатПредметные уменияФормирование УУД
Умение владеть орфографическим словарем; уметь употреблять на письме ь и ъЛичностныеРегулятивныеКоммуникативныеПознавательныеРазвивать логическое мышление, умение видеть причинно- следственны е связи Воспитывать интерес к языку и стремление к знаниям, желание быть грамотным Развивать монологическую речь; развитие словарного запаса Извлечение нужной информацииРесурсы: Учебник, наглядные пособияОрганизация пространстваРабота индивидуальноХод урока
Этап урока Деятельность учителя Деятельность учащихся
1.Организационный момент, мотивация к учебной деятельности Приветствует, проверяет готовность обучающихся к уроку, настраивает на учебную деятельность.
«Здравствуйте, ребята!» Приветствуют учителя.
2.Актуализация знаний. Постановка учебной задачи Предложить определить цель урока каждому для себя. Запись темы урока.
Беседа с учащимися.
– Зачем нужны правила орфографии? Казалось бы, чего проще - как слышим, так и пишем. Но вспомните текст
№22 (транскрипция предложения) – как не просто было прочитать эту запись. Цель наших последующих уроков: привести в систему свои знания, писать грамотно и уверенно.
Проверка домашнего задания.
№68(2): выразительно прочитать; прочитать выписанные слова: а) чувств, честными: б) уважать, спасительно, облегчит.
№68(3) объяснить знаки препинания ( в сложном предложении, между однородными членами предложения). Определяют цель урока. Открывают тетради, записывают классная работа и тему урока.
Слушают учителя и выполняют задание.
Открывают учебники и тетради, отвечают на вопросы по домашнему заданию.
3.Повторение усвоенных знаний
Диагностика усвоения знаний. Выборочное списывание. Из №70 выписать 4 слова. Попросить объяснить, по какому принципу нужно выписывать слова (нужно рассказать правило). №72 выписать 3 слова и проверить их по словарю (инъекция, трансъяпонский, конъюктура).Тестовая диагностика (выведена на экран доски)
В какой строчке во всех словах пропущен Ъ: А)ш..ющий, раз..езд, об..ективный; Б)с..узить, с..емка, с..еденный;
В)из..ян, из..ездить, из..яснять;
Г)неб..ющийся, под..емник, п..еса.
В какой строчке во всех словах пропущен ь: А) Меж..ярустный, сверх..естественный; Б)комп..ютер, побереж..е, в..ющиеся;
В) ад..юдант, л..ющийся, контр..меры; Г) бур..ян, бул..он, кур..ер.Вкакойстрочкепропущенныйьявляется разделительным?
А) вз..ерошенный, вороб..и, с..ежился; Б) раз..яренный, наслажден..е, об..ект; В) волнен..я,пас..янс, фел..стон.
Правильный ответ: 1) –в, 2) –б, 3) – в.
Выборочный диктант. ( из предложений выписать слова с разделительными ъ и ь)
Не за то бьют волка, что сер, а за то, что овцу съел.
На работу с радостью, с работы – с гордостью.
Не разгрызешь ореха – не съешь ядра.
Необъясненное не значит необъяснимое.Разъяреннаярекапениласьиохлестывалаволнами гранитные парапеты набережной.
Высокий зеленый бурьян рос на том месте, где когда-то
был двор. Работают с упражнениямии отвечают
Смотрятнадоску, записывают в тетради ответы, а потом классом
проверяютправильнои объясняют почему выбрали тот или иной ответ..
Выписывают слова, затем проверяют вместе с учителем.
4.Закрепление изученного материала Диктант «Проверяю себя»
– Кыш, разбойники! Я вас, оглашенные!
Я невольно улыбнулся: это вечно пьяненький завхоз Егор Петрович, по прозвищу Птичья Гроза, гонял скворцов. Голос у него визгливый, въедливый. Волосы взъерошены, выгоревшая рубаха надулась парусом, потом съежилась, сузиласть наспине. Записывают диктант в тетрадь, по очереди находят слова с разделительными ь и ъ и объясняют, что выбрали.
5.Рефлексия деятельности Организует рефлексию.
Ребята, как считаете вы справились с заданиями, которые были?
Оцените себя сами! Формулируютконечныйрезультат своей работы и отвечают на вопросы
6.Домашнее задание № 73 письменно. Записывают в дневник.