Научно-образовательная кластерная модель как единая система непрерывного инклюзивного пространства

Приоритетами государственной политики в части коррекционной педагогики согласно концепции модернизации образования в Российской Федерации является постепенный переход к инклюзивному образованию и социализация детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Ученые рассматривают проблемы инклюзивного образования и воспитания, начиная еще с дошкольного периода. Так, интенсивно работает в этом направлении исследовательская группа академика РАО Н.Н. Малофеева Института коррекционной педагогики. Ученые обосновывают перспективы инклюзивного образования [4; 12], [5], разрабатывают принципы формирования отечественной системы совместного воспитания и обучения детей с ОВЗ в дошкольном и школьном периоде предлагаются в работах Н.Н. Малофеева, М.М., Маркович и Н.Д. Шматко [9].
Однако большинство работ посвящены вопросам медико-социальной и психолого-педагогической поддержки детей с ОВЗ и при этом важнейшие аспекты их образования и социальной адаптации как проблемы, которую необходимо решать комплексно в условиях воспитательных и образовательных учреждений.
Условия для решения данной проблемы создаются в рамках инклюзивного образования, которое в настоящее время интенсивно изучается, получает разносторонние обоснования, встраивается в существующие образовательные модели и адаптируется в различных формах.
Ряд работ обсуждают направление развития образования на решение, в том числе, и задач социальной адаптации ребенка, что достигается через особую организацию образовательного пространства [1, с. 132].
Педагогическая наука рассматривает различные определения понятия «образовательное пространство»:
разработанный и внедренный в педагогическую практику комплекс факторов формирования личности [13];
физическое пространство, где сформирован ряд определенных связей и отношений, а также действуют системы развития и социализации личности [2], и развиваются социально значимые компетенции [10];
Отдельная нормированная организационная образовательная структура, в рамках которой созданы специальные благоприятные для развития личности условия [7];
главный фактор социальной адаптации детей [6; 8; 11];
единая комплексная образовательная система, обеспечивающая возможности всестороннего развития личности [10, с. 7];
иерархия специфических компонентов, различающихся по содержанию и по комплексности решаемых в рамках данной иерархии педагогических задач [1, с. 135].
Проанализировав приведенные определения, мы можем утверждать, что все они описывают образовательное пространство как целостную многокомпонентную иерархическую структуру, которая выполняет определенные функции по воспитанию и образованию личности в заданных педагогических координатах. Образовательное пространство характеризуется рядом признаков, таких как наличие содержания, гибкой или жесткой структуры и протяженности, а также организованность. Специфическими признаками образовательного пространства является степень его доступности, множественность субъектов, разноуровневая вариативность.
Следовательно, при моделировании инклюзивного образовательного пространства предусматривается целенаправленная систематическая деятельность педагогических коллективов, а также субъектов этой деятельности – учащихся и их родителей по психологической поддержке и разностороннему развитию учащихся, по их социально-педагогической адаптации в данном образовательном пространстве.
При проведении моделирования образовательного пространства с заданными параметрами нами получена инклюзивная образовательная вертикаль, которая представляет собой иерархическую структуру, включающую разноуровневые образовательные учреждения, гибко взаимодействующие между собой. Построение, и координация функционирования данной структуры производится Центром инклюзивного образования (см. Рисунок 1).
Рисунок 1. Структура кластерной модели непрерывного инклюзивного образовательного пространства
Представленная на рисунке 1 структура кластерной модели непрерывного образовательного пространства иллюстрирует тесное взаимодействие воспитательно-образовательных учреждений всех уровней, начиная с учреждения дошкольного образования до учреждения высшего профессионального образования с участием организаций, обеспечивающих дальнейшую профессиональную деятельность. Субъектами инклюзивной образовательной вертикали являются учащиеся с особыми образовательными потребностями, их родители, а также педагогический и тьюторский состав образовательных учреждений. Партнерами, оказывающими поддержку субъектов инклюзивной образовательной вертикали, представляются общественные организации, государство в лице департамента образования, а также работодатели.
Деятельность данной модели планируется, организуется и координируется Центром инклюзивного образования.
Описываемая кластерная модель основана на ряде принципов построения инклюзивного образовательного пространства, среди которых принцип главенства социализации, индивидуализации (учет потребностей каждого учащегося), интегративности педагогического сопровождения субъектов, принцип толерантности и ценностного отношения к субъектам интегративной структуры непрерывного инклюзивного образовательного пространства.
Литература:
Беккер И. Л., Журавчик В. Н. Образовательное пространство как социальная и педагогическая категория // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. Общественные науки. № 12 (6). 2009. С. 132 — 140.
Леонова О. Образовательное пространство как педагогическая реальность // Alma mater. № 1. 2006.
Малофеев Н.Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения: адаптированный перевод Доклада Европейского агентства по развитию специального образования, журнал «Дефектология» № 5, 2005. - с. 3-18.
Малофеев Н.Н. Многие дети-инвалиды могут учиться в обычных школах // Аутизм и нарушения развития. № 4. 2010. С. 10–12.
Маркович М. М. Особенности извлечения информации из общения дошкольниками с нарушенным слухом // Дефектология: научно-методический журнал. - М. : Школа - Пресс, № 5. 2008 - С.60-67.
Плоткин М. М. Социальное воспитание школьников : монография. М., 2003.
Погребова Н. Б. Образовательное пространство лицея как условие развития исследовательской функции педагога: дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2006.
Пономарев Р. Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования // Педагогическое образование и наука. № 1. 2003. С. 29 — 31.
Совместное воспитание и обучение – закономерный этап развития системы образования / Н.Н. Малофеев, М.М. Маркович, Н.Д. Шматко // Управление ДОУ. –№6. – 2010.– С. 8-23.
Хуторской А. В. Современная дидактика : учеб. пособие. М., 2007.
Чумичова Р. М., Редько Л. Л. Теоретические подходы и проектирование образования в современных условиях. Ставрополь, 1996.
Шматко Н.Д. Организация совместного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в группах комбинированной направленности // Дефектология. - №5. - 2010. - С. 52-59.
Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.