Модель коррекции дисграфии у младших школьников с речевыми нарушениями.

Оглавление

Содержание 2
Введение 3
1.Теоретический аспект изучения дисграфии 4
2. Дисграфия. Понятие, этиология,классификация 7
3. Методики коррекционно-развивающей работы про преодолению
дисграфии у детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями 12
4. Методы коррекции дисграфии 14
Заключение 19
Список использованной литературы 21

Введение

Актуальность данной темы заключается в том, что нарушение письма
является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся
младших классов. В настоящее время в отечественной логопедии освещены
вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого
расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и
направления, содержание и дифференцированные методы коррекции
различных видов дисграфии. Однако и до настоящего времени
эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии
недостаточно высока. По данным Л.Г.Парамоновой, количество детей с
дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30%.
Нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения,
эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные
психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка.
Специфическое расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и
трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных
орфографических правил.
В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск
оптимальных путей коррекции дисграфии. Психолингвистический анализ
процесса продуцирования письменной речи позволяет выявить его
многоуровневую структуру.
Цель работы – изучение дисграфии и методов ее устранения у младших
школьников.
Задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по даггой проблеме.
2. Дать определение понятияю « дисграфия».
3. Ознакомиться с методиками коррекции дисграфии у детей младшего
школьного возраста с нарушениями речи.
4. Рассмотреть методы коррекции дисграфии.
Объект– нарушения письменной речи у младших школьников.
Предмет – процесс коррекции дисграфии у младших школьников

1.Теоретический аспект изучения дисграфии

Письменная речь - особая форма коммуникации с помощью системы
письменных знаков, это вторичная более поздняя по времени возникновения
форма существования языка. В понятие «письменная речь» входят чтение и
письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного
обучения.
Письменная речь, представляя собой абсолютно новый вид речевой
деятельности, не может сформироваться сама по себе, без предваряющей его
ступени - письма, которое, по словам А.Р. Лурия, можно считать некой
«рецепторной ступенью» в процессе появления письменной речи.
С понятием «письмо» - специалисты обычно связывают сложную форму
знаковой деятельности, позволяющую фиксировать и передавать чужую речь
с помощью системы графических знаков. Овладение письмом происходит
путем последовательного освоения его операционального состава.
Как вид деятельности, в понимании А.Н. Леонтьева, письмо включает три
основные операции: символическое обозначение звуков речи, то есть фонем,
моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов
и графо-моторные операции. Каждая из них является как бы
самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее
психологическое обеспечение.
Навык символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, формируется на
основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более
широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др.
Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость
фонематического восприятия и языкового сознания.
Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:
1) дофонетическая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков
окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей;
2) начальный этап овладения восприятием фонем: различаются акустически
наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по
дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально и
опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические
особенности (интонационно-ритмические характеристики);
3) дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими
признаками. Ребенку доступно различение между правильным и

неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово
еще узнается;
4) правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но
ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом
этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны;
5) завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и
говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно
произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в
норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого
окружения. С началом обучения в школе (или еще в детском саду) он
благодаря направленному обучению делает еще один шаг в развитии своего
языкового сознания. Наступает шестой этап - осознание звуковой стороны
слова и сегментов, из которых она состоит. Иногда этот процесс запаздывает
в связи с недоразвитием устной речи, при задержке психического развития
или при психическом недоразвитии. Достижение данного этапа развития
фонематического восприятия является необходимой предпосылкой
овладения фонематическим анализом.
Нарушению фонологического структурирования, т.е. фонематического
анализа, большинство исследователей отводит главенствующую роль в
механизме дисграфий . Второй этап операции как бы не замечается или
недооценивается. А между тем экспериментально-психологические данные
свидетельствуют, что буквенная запись и результат фонематического анализа
далеко не всегда совпадают. Довольно часто при стойкой дисграфий после
нескольких лет обучения ребенок устный фонематический анализ
производит уже безукоризненно, а на письме продолжает допускать
специфические ошибки. Одна из причин этого кроется в специфике второго
этапа операции моделирования звуковой структуры слов. Процесс
трансформации временной последовательности фонем в пространственный
ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим
анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно
сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что
особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во
время их протекания.
Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно
требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций.
Для овладения письмом важно знать, как правильно произносится слово, и
уметь анализировать его звуковую сторону. Если вернуться к «истокам»
данного процесса, то необходимым становится освещение и психологических

предпосылок формирования письма, нарушение, или несформированность,
которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его
формирования у детей.
Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной
речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической
речевой деятельности.
Вторая предпосылка - формирование (или сохранность) разных видов
восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также
пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-
пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-
пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и
«левого».
Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы -
тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки,
подвижности, переключаемости, устойчивости и др.
Четвертая предпосылка - формирование у детей абстрактных способов
деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с
конкретными предметами к действиям с абстракциями.
И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения -
регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы
поведения.
Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок,
а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении
этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

2. Дисграфия. Понятие, этиология,классификация

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе
определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных
определений. Р. И. Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия -
это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких,
повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших
психических функций, участвующих в процессе письма [.
И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное
расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения
письменной речью), основным симптомом которого является наличие
стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников
общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального
развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с
нерегулярностью школьного обучения.
А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность
овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь
фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень
интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений
зрения и слуха .
А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение
навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или
дисфункции коры головного мозга .
Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса
письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности,
многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы:
речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между
ними в процессе письма устанавливается тесная связь и
взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом
овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с
процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно
высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является
автоматизированным и отличается от характера письма ребенка,
овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является
целенаправленной деятельностью, основной целью которого является
передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека
характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим
процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным
элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым
моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и
протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или
на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления
нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому
разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия»,

понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма
на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается
завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания
сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по
предупреждению или преодолению данного нарушения.

Этиология дисграфии.
 Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту
начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются
новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами. Так
утверждает И.Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие
дисграфию:
-задержка в формировании важных для письма функциональных
систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной,
генетической предрасположенностью, так как это расстройство наблюдается
у нескольких членов семьи. В этом случае в результате затруднения
коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может
испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе;
-нарушение устной речи органического генеза;
-трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии
полушарий;
-задержка в осознании ребенка схемы тела;
-нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и
воспроизведения пространственной и временной последовательности .
Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений
письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. Им было выделено
1. Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности
формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у
родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у
родственников.
2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными
воздействиями в периоды пре-, пере - и постнатального развития.
Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии
развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических
факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают
высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к
отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития
мозговых структур отрицательно сказывается на формировании
функциональных систем психики.
3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор
относит:
- несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не
соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в

отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения
индивидуальным особенностям ребенка.
С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три
варианта дезонтогенеза:
-задержка развития психических функций;
-неравномерность развития отдельных сенсомоторных и
интеллектуальных функций;
-парциальное недоразвитие ряда психических функций.
Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в
основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической
недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе
функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих
повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым
психическим функциям. Нарушение письменной речи чаще становится
очевидным ко второму классу. Иногда дисграфия со временем
компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.
В дошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии,
которая проявится у детей с началом школьного обучения в случае
непринятия соответствующих профилактических мер. Можно говорить о
следующих предпосылках дисграфии:
1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков:
твердых - мягких; звонких - глухих, свистящих - шипящих, а также звуков
[р], [й], [л]. Это явная предпосылка акустической дисграфии, поскольку
фонемы каждой группы недифференцируемые на слух, в дальнейшем
взаимозаменяются на письме.
2. Наличие полных звуковых замен в устной речи (в основном
вышеперечисленных групп фонем) неправильное проговаривание слов в
процессе письма в период обучения грамоте неизбежно приводит к
соответствующим буквенным заменам.
3. Несформированность простейших видов фонематического анализа
слов, доступных детям дошкольного возраста. В.К. Орфинская к таким видам
анализа относит следующие:
-узнавание звука на фоне слова;
-выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного
из конца слова;
-определение примерного места звука в слове.
4. Несформированность зрительно-пространственных представлений и
зрительного анализа и синтеза. Это затрудняет ребенку дифференциацию
сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, что приводит к
оптической дисграфии.
5. Несформированность грамматических систем словоизменения и
словообразования, что проявляется в неправильном употреблении ребенком
окончаний слов в устной речи. Это приводит к аграмматической дисграфии .
Классификация дисграфии.
Выделяют пять форм дисграфии:
1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.
Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение
звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение,
фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит.
Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение,
заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.
2. Акустическая форма дисграфии.
Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих,
фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся
правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие
звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-
Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-
ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на
письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей,
страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее
характерны следующие ошибки:
- пропуски букв и слогов;
- перестановка букв и (или) слогов;
- недописывание слов;
- написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая
при письме, очень долго "поет звук";
- повторение букв и (или) слогов;
- контоминация - в одном слове слоги разных слов;
- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок
("настоле", "на ступила").
4.      Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием грамматического
строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки
правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день").
Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова,
словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда
школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к
изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что
он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам,
числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний
слов, в неумении согласовать слова между собой.
5.   Оптическая дисграфия.  В основе оптической дисграфии лежит
недостаточная сформированность зрительно-пространственных
представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского

алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки",
"овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые
элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют
различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это
непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к
неправильному изображению их на письме.

3. Методики коррекционно-развивающей работы про преодолению
дисграфии у детей младшего школьного возраста с речевыми

нарушениями

В современной логопедии существует целый ряд направлений, методов
коррекционной работы, направленных на преодоление нарушений

письменной речи. Логопедическое воздействие строится с учетом механизма
того или иного вида дисграфии, симптоматики, структуры дефекта,
психологических особенностей учащихся. Однако некоторые авторы
подчеркивают, что логопедическая работа по коррекции нарушений
письменной речи до сих пор строится симптоматическому принципу, без
учета ведущего механизма нарушения, поскольку дисграфия рассматривается
преимущественно как языковое нарушение.
А. Корнев предлагает комплексный подход к преодолению дисграфии.
Данный подход включает следующие направления: психотерапевтическую
работу, медикаментозное лечение и лечебно- педагогические мероприятия.
Автор подчеркивает, что, по мнению ряда исследователей, психотерапия
должна являться одним из ведущих направлений работы с детьми. При этом
психотерапевтическая работа должна проводиться не только с ребенком, но и
его семьей.
Содержание методики логопедической работы по коррекции
нарушений письменной речи у детей, разработанной Р. Лалаевой, зависит от
вида дисграфии и нарушенных механизмов письма и чтения. Так,
артикуляторно-акустической дисграфии, дисграфии на основе нарушений
фонемного распознавания и фонематической дислексии коррекционная
работа строится в два этапа. На первом этапе прорабатывается каждый из
смешиваемых звуков, на втором этапе логопед работает над слуховой и
произносительной дифференциацией смешиваемых звуков. Кроме того,
предусматривается работа по коррекции звукопроизношения. Формирование
и развитие произносительных дифференцировок осуществляется в тесной
связи с развитием фонематического анализа и синтеза.
В методике, предложенной И.Н. Садовниковой, коррекционная работа
на фонетическом уровне направлена на развитие фонематического
восприятия и формирование навыков звукового анализа слов.
Методика А.В. Ястребовой посвящена, прежде всего,
совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной
деятельности и формированию психологических предпосылок к
осуществлению полноценной учебной деятельности. Одновременно ведётся
работа над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и
лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько
этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.
I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие
фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение
дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза
звуко-слогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);
II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой
(уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем
накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение
значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование

грамматического оформления связной речи овладения учащимися
словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных
синтаксических конструкций);
III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и
совершенствование умений и навыков построения связного высказывания:
программирования смысловой структуры высказывания; установления
связности и последовательности высказывания;
отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).
Таким образом, систематическая специально организованная работа по
развитию письменной речи младших школьников, может формировать у
учащихся все коммуникативно-речевые умения.

4. Методы коррекции дисграфии

Коррекционное воздействие в устранении дисграфии осуществляется
различными методами. Выбор и использование того или иного метода
определяется характером нарушения письма, содержанием, целями и
задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы,

возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка и
др.
Рассматривая методы коррекции письма, мы опираемся на
психофизиологический уровень организации письменной речи. Методы
психофизиологического развития письма, важнейшего из компонентов
становления письменной речи школьника подробно описаны Л.С. Цветковой.
Они составляют основу развития фонетико-фонематических процессов.
Структура письма представлена психологическим, психолингвистическим и
психофизиологическим уровнями. Формирование письма и его протекание
возможно только при взаимодействии всех этих уровней.
Исходя из этого, рассмотрим несколько методов коррекционного
воздействия при устранении дисграфии.
Метод узнавания звуко-буквы. Нахождение буквы, которая соответствует
определенному звуку: среди большого количества букв; запись буквы в
тетради; подчеркивание слов с данным звуком и их запись в тетрадь;
зачеркивание искомой буквы в слове, предложении, тексте; выбор
соответствующей картинки, в названии которой встречается отрабатываемый
звук.
Метод схемы слова. Ребёнку даётся картинка с изображением предмета и
готовая схема слова. Он называет предмет, изображенный на картинке, а
затем звуки слова по порядку. Далее необходимо соотнести каждый звук с
буквой и записать слово.
Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой. Ребёнку
предлагается подобрать слово (слова) или картинку (картинки) на заданный
звук и обозначить звук буквой.
Метод Эббингауза. (Слова с пропущенными буквами). Даются
отработанные слова, но уже с пропущенными буквами. Нужно вставить
пропущенные буквы, прочитать слово, записать его.
Метод исправления ошибок (зрительный). Даются слова написанные с
ошибками. Написанные слова соотносятся со звучащей моделью слова.
Необходимо найти и исправить ошибку, записать слово правильно.
Метод звуко-буквенного анализа. Ребёнку предлагается картинка.
Необходимо назвать предмет и записать слово. Поставить в слове ударение.
Определить количество слогов и назвать их, отделить каждый слог в слове

чёрточкой. Далее назвать звуки слова по порядку и обозначить
соответствующим цветом. Подчеркнуть согласные буквы в слове. Если буква
обозначает звонкий звук, подчеркнуть её одной чертой, если – глухой звук,
то – двумя чертами. Сравнить количество букв и звуков в слове.
Структурный метод. Ученику предлагается слово, в котором нужно
последовательно определить количество согласных и гласных. Далее ребенок
составляет схему к слову: согласный – заштрихованный кружок, гласный –
контурный. Сначала работа ведётся на односложных словах без стечения
согласных, затем задача усложняется.
Правильно проведенная работа позволит сформировать у ребенка процесс
звукоразличения, фонематический слух, слухоречевое внимание, понимание
тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-буквами,
умение писать слова произвольно, осознанно, аналитически. После этого
можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов.
Для каждого вида дисграфии установлен определённый порядок
коррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо
психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического
уровня остаются неизменными – это представления о звуке и связь звука и
буквы. При этом обязательно должен присутствовать психологический
уровень развития письма – это мотив и желание писать.
Помимо использования различных методов работы с младшими
школьниками с дисграфией, в коррекционную работу должны быть
включены задания разных уровней.
На уровне буквы:
- назвать буквы, написанные на карточках правильно и зеркально;
- выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания детей на том, как
расположены их элементы;
- ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами,
их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними
слов;
-  «На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» -
ворота, перекладина, «Г» - вешалка, «Ч» - стул;

 - Дермалексия - узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в
воздухе, на столе;
- обведение букв по трафарету;
- придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.
На уровне слога учащиеся:
-придумывают слова, содержащие заданный слог в определенной позиции
(начало, середина, конец слова);
 -составляют слоговые схемы;  
-составляют слоги по картинкам (например, при изображении кота и облачка
слог образуется из первых звуков этих слов «ко»);
-составляют слоги из букв разрезной азбуки;
-изменяют порядок звуков в слоге (записывали получившийся слог);
-выбирают из слогового ряда только тех слоги, которые начинаются на
гласный звук или заканчивающих гласным звуком и т.д.
Работа со словами   предполагает выполнение детьми следующих
упражнений:
-отгадывание ребусов и кроссвордов;
-подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее
слово);
 -деление слов на слоги с выделением ударного слога;
 подбор слов к звуко-слоговым схемам;
-подбор слов отличающихся только одним звуком к заданному слову
(например, укор – укол, шутки – сутки), обращали внимание детей на
смысловую сторону слов;
-составление слова по начальным звукам других слов («овощи,  черепаха,
 кит, игрушки» - «очки»)  или – по последним звукам («сом, осы, стол, окно»
- «мыло»);
-чтение и записывание слов в обратном порядке («сон - нос»);
-составление из двух слов одного («пар и воз - паровоз»);

-образование новых слов при  помощи уменьшительно-ласкательного
суффикса (ик; ок; очек; ёнок и т.д. Например, лес – лесок – лесочек);
-подбор синонимов и антонимов к заданному слову и т.д.
Работа со словосочетаниями строится таким образом:
-дети подбирают прилагательные (признак предмета) к заданному слову
(зебра полосатая); существительные к прилагательным (хитрая лиса);
-проводят работу по согласованию прилагательных с существительными в
роде и числе;
-подбирают глаголы к заданному существительному («Что можно сделать с
морковью?» – «Съесть, посадить, порезать, потереть, сварить, и т.д.);
-изменяют глаголы по лицам (я ношу – ты носишь);
-подбирают существительное к заданному глаголу с предлогом («прийти к
…», «уйти от …»);подбирают нужный глагол в зависимости от рода и числа
существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала») и т.д.
Работа с предложением:
-дети составляют предложения по схемам;
-выделяют границы предложений в тексте;
-соединяют разорванные части предложений;
-составляют предложения с заданным количеством слов и т.д.
На этапе работы с текстами:
-дети работают с деформированными текстами, в которых предложения с
существительными заменены картинками или текст с «кляксами»;
- с текстом, в котором нарушена последовательность изложения;
 -составляют два текста из набора предложений;
-составляют и записывали рассказ по сюжетной картинке, по серии рисунков,
по началу или концу текста, по опорным словам и т.д.
Весь речевой материал, предлагаемый детям на занятиях, должен быть
насыщен изучаемыми звуками и буквами согласно перспективному
планированию.

Необходимо подчеркнуть, что использование данных методов и
приёмов в устранении нарушения письма в процессе коррекционной работы
должно осуществляться в системе логопедических занятий, которая в свою
очередь позволит более эффективно оказывать помощь детям с дисграфией.

Заключение

Проблема нарушений письма в сегодняшней школе стоит как никогда остро,
о чем свидетельствует не только большая распространенность, которой
страдает более половины учащихся массовых школ, но и трудность ее
преодоления. Создавшуюся ситуацию нельзя назвать иначе, как критическую

и требующую принятия безотлагательных мер. При этом проблема
дисграфии должна решаться одновременно в двух направлениях –
теоретическом и организационно-практическом.
В течение многих десятилетий теоретическая разработка проблемы
дисграфии велась в основном представителями логопедической науки. Даже
в нынешней критической ситуации следует признать, что логопедический
подход к изучению дисграфии полностью себя оправдал и продолжает
оправдывать, ибо невозможно отрицать глубокую органическую связь между
устной и письменной речью. С учетом этого факта построена и сама
логопедическая классификация дисграфии, в которой выделены уже
рассмотренные выше виды. Так как рассматриваемое нами нарушение
поддается профилактике и коррекции, то вопросу профилактики дисграфии
следует уделить особое внимание, поскольку именно путь профилактики
должен стать самым основным в решении данной проблемы. Уже в
дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть,
кому из детей «угрожает» появление дисграфии.
Для коррекции дисграфии существует целый ряд способов, приемов и
методик, которые можно применять как самостоятельно, так и в ходе урока
русского языка. При коррекции дисграфии большое место занимают
письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков. Большое
внимание уделяется работе по уточнению и дифференциации оптических
образов смешиваемых звуков. Важное место при коррекции дисграфии имеет
словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего
в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.
Исследования специалистов подтверждают, что вопрос о профилактике
дисграфии не удастся решить силами одних только специалистов. Это
определяется уже самой массовостью данного явления, касающегося
практически каждого второго ребенка. Поскольку речь идет о необходимости
активного привлечения неспециалистов, то возникает потребность в
изложении проблемы дисграфии в доступной для понимания форме. Это
позволяет вооружить родителей и педагогов необходимыми для них
сведениями. Таким образом, круг лиц, участвующих в коррекционном
процессе должен быть существенно расширен, а весь центр тяжести в данной
работе должен быть перемещен на дошкольный возраст, то есть усилия
должны направляться не на устранение уже появившейся дисграфии, а на ее
профилактику.

Список использованной литературы

1. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии//Собрание
сочинений: В 6-ти т. Том 4. Детская психология / Под ред. Эльконина Д.Б. –
М.: Педагогика, 1984.
2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышления и
речь. М., 1956.
3. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: ИД «МиМ»,
2007 – 286 с.

4. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у
младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – СПб.: Союз,
2011 – 224 с.
5. Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. Дисграфия:пособие для
логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Р.И.Лалаева.– М.: ВЛАДОС,
2007 – 304 с.
6. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.
Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
— 680 с.
7. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфий у детей. –СПб.:
Лениздат; Издательство «Союз», 2001. – 240 с. – (Коррекционная педагогика)
7. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников.
— М., 1983.