"Система специально дошкольного образования детей с ограниченными...

СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1. История становления системы специального дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья…………….6
Глава 2. Современный этап развития системы специального дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья…………….22
2.1 Общие принципы коррекционно - педагогической помощи детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья…………………………………………………………………………..22
2.2 Правовые основы организации системы специального дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………………………………….30
Заключение………………………………………………………………………36
Список использованной литературы………………………………………….38

ВВЕДЕНИЕ
Развитие системы специального образования в России, как и в других странах, связано с изменениями социально-экономического устройства, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики, мировым историко-педагогическим процессом.
Специальная задача традиционной системы специального образования заключается в коррекции и компенсации недостатков развития средствами образования, предупреждении возникновения вторичных отклонений в развитии, что позволяет максимально полно удовлетворять возникшие в связи с нарушением развития специфические образовательные потребности ребенка и членов его семьи.
Актуальность темы курсовой работы состоит в том, что интерес к проблеме социальной защиты детей с ограниченными возможностями здоровья, к их социальным проблемам, а также к трудностям, с которыми сталкивается семья, воспитывающего такого ребенка, постоянно растет, что подтверждается увеличением числа исследований, монографий, книг, статей, посвященных этим актуальным проблемам во всем мире. В системе Министерства здравоохранения и социального развития РФ существуют специальные учреждения для детей и взрослых с инвалидностью, в которых дети и подростки программы развития познавательных возможностей, навыков самообслуживания, бытовой ориентации, формирования элементов нравственного и основ эстетического воспитания.
Как отмечают основоположники становления и модернизации системы специального образования в России (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др.), нарушения развития не являются чисто количественным фактором, они представляют собой качественно новое, интегральное, системное изменение личности в целом, которое определяет потребность в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть имеющийся дефект или ограничение и решить ту или иную образовательную задачу.
При этом необходимо создавать условия не только для освоения собственно образовательных (общеобразовательных) программ, но и для формирования и развития навыков собственной жизненной компетентности (социального адаптирования), связанных с умением ориентироваться в пространстве и во времени, осуществлять самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность.
Также создание специальных условий должно обеспечивать возможность восполнения недостатка знаний об окружающем мире, связанного с ограничением возможностей, развития потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой сферы формирования и развития способности к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и оптимистическую жизненную позицию.
Объектом исследования курсовой работы выступает система специального дошкольного образования детей с ограниченными возможностями.
Предметом — особенности становления и развития специального дошкольного образования.
Цель курсовой работы - изучение особенностей становления и развития системы специального дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
В соответствии с целью, в курсовой работе поставлены следующие задачи:
Рассмотреть историю становления системы специального дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья;
Рассмотреть сущность и основные функции специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья;
Провести анализ современного этапа развития системы специального дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья;
Рассмотреть правовые основы организации системы специального дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья;
Рассмотреть современные тенденции развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Структура работы включает в себя: введение, две главы, 5 параграфов, заключение и список использованной литературы. В первой главе рассмотрены сущность и основные функции специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья, а также история становления системы специального дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Во второй главе – основные тенденции развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Дефектологическая наука и коррекционно-педагогическая практика имеют богатый исторический опыт. Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к людям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики, мировым историко-педагогическим процессом.
Система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии.
Качественные преобразования и переходы от одного этапа к другому, как и преобразования внутри каждого из этапов, определяются социокультурными факторами. Невозможно понять и объяснить историю обучения детей с умственными и физическими недостатками и обоснованно прогнозировать развитие отечественной системы специального образования, если рассматривать исторические факты вне контекста развития цивилизации, в котором и кроются социокультурные детерминанты происходящих перемен.
Периодизация охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия – путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии. Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии. Все европейские страны пережили выявленные периоды, причем в сопоставимые исторические сроки. В эволюции отношения государства и общества к интересующим нас лицам в России воспроизводятся те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в начале ХХI столетия Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения и соответственно находятся на разных этапах развития систем специального образования.
Рассмотрим подробно историю становления и развития национальных систем специального образования.
Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов. Отрезок европейской истории с VIII в. до н.э. по XII в. н.э. можно условно считать первым периодом эволюции отношения западноевропейского государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками. Анализ 1 периода эволюции целесообразно начинать от легендарных законов Ликурга, отразивших агрессивное неприятие ребенка-инвалида античным миром. Хронологической нижней границей периода соответственно является VIII в. до н.э. – время создания упомянутых законов. Верхней границей условно можно считать XII в., так как на это столетие пришлось появление в Европе первых светских приютов, предназначенных для слепых.
В эпоху античности в ряде эллинистических государств (Спарта) у отдельных человеческих сообществ, исповедующих культ силы, выносливости, культ человеческого тела, всякие отклонения в физическом развитии, уродство и иные аномалии у детей считались нежелательными и они умерщвлялись: по решению старейшин их сбрасывали в пропасть Тайгет. Это происходило в Спарте до IV – V вв. нашей эры. Так было и в Древнем Риме в начале нынешнего тысячелетия, где убивали уродливых и топили в воде хилых и обезображенных детей, руководствуясь правилом об отделении негодного от здорового. Они не считались гражданами, а их статус был сопоставим со статусом рабов.
Новые идеалы, новые ценности, новый взгляд на человека и смысл его жизни на земле принесло христианское вероучение. Оно внесло в языческий безжалостный мир религиозные чувствительность и сострадание. Милосердие было объявлено не только добродетелью, но и обязанностью христианина. Однако новые идеалы трудно и медленно усваивались вчерашними язычниками. В период раннего и позднего средневековья (V – XV вв.) в Западной Европе утверждалась идеология католической церкви и уничтожалось все, что не соответствовало ее канонам. Инквизиция расправлялась не только со свободомыслием, но и с душевнобольными людьми, считая слабоумных «детьми дьявола».
Первыми, кто смог переступить незримую черту и подать пример участливого и милосердного отношения к людям, отторгаемым большинством, оказались немногочисленные церковные подвижники. При монастырях появились хосписы и приюты (в Византии – IV в., в Западной Римской империи – VII в.), в них иногда могли получать кров и пищу интересующие нас люди.
За последующие пять столетий западноевропейскими странами был пройден путь от открытия монастырских к созданию светских приютов и больниц и, наконец, к появлению специального светского убежища для ослепших воинов (Бавария, Франция; XII в.). Постепенно на континенте складывалась структура призрения и лечебной помощи с характерными для нее институтами (хосписы, больницы, приюты, убежища, лепрозории). Одни из них опекала церковь, другие - верховная светская или городская власть.
Нижней границей первого периода в нашей стране условно можно считать время христианизации Руси в Х в. и возникновения первых монастырских приютов. Верхней границей можно считать указы Петра I, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704); повелевающие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим, убогим и «зазорным младенцам» (1715). Не проходя всех стадий общественных рефлексий, присущих западноевропейской цивилизации, Киевская Русь в готовом виде получила систему монастырской благотворительности и призрения в Х в., признав христианство официальной государственной религией. Вместе с православием Русь заимствовала характерные для него модели призрения, восприятие которых было подготовлено национальными культурными традициями (славяне-язычники относились терпимо, сострадательно к лицам с отклонениями в развитии; киевские князья отличались личным милосердием к сиротам и нищим, легко переняли опыт Византии и возложили функцию призрения на церковь, передав ей одновременно часть своих доходов на нужды благотворительности).
Таким образом, Киевская Русь в X – XI вв., приняв православие, копирует византийскую систему монастырской благотворительности, которую можно рассматривать как привнесенную (в Киево-Печерском монастыре складывается первый опыт церковного призрения убогих в XI в.).
Создание светской системы призрения на Руси начинается с правления Петра I и во многом является результатом знакомства монарха с западноевропейским опытом. Создание первых светских специальных учреждений произошло в рамках реформирования всех институтов государства по зарубежному образцу. В основе новой политики лежала не столько христианско-гуманистическая идея заботы о страждущем, сколько интересы власти, идея монарха о «полезности» подданных государству. Если в Западной Европе первый факт заботы монарха об инвалидах приходится на XII в., то в России аналогичный прецедент возникает только в начале XVIII столетия и по сути представляет собой фрагмент государственных реформ, направленных на внедрение западноевропейского устройства общества.
Второй период эволюции: от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям. В период с XII по XVIII вв. западноевропейские государства прошли путь от инициативы отдельных монархов и городских властей в деле создания разного рода богоугодных и лечебных заведений, до создания системы светских (частных и государственных) приютов и домов призрения. Культура Ренессанса (эпоха Возрождения, XIV – XVI вв.) и Реформация («великая церковная революция», вторая половина XIV - середина XVII в.) обеспечили резкое «потепление климата», в котором на грани выживания существовали на протяжении тысячелетий лица с физическими и умственными недостатками. На новом витке развития европейской цивилизации в эпоху Просвещения некоторые лица с отклонениями в развитии добиваются «гражданской реабилитации» - о них не только продолжают заботиться, но и некоторых даже пытаются учить. Переосмысление во Франции гражданских прав и статуса людей с сенсорными нарушениями делает возможным появление на свет в Париже первых государственных специальных школ для глухонемых (1770), для слепых детей (1784). Великая Французская революция с ее Декларацией прав человека и гражданина инициировала «революцию в психиатрии», вождями которой станут Филипп Пинель, Жан - Этьен-Доминик Эскироль, Феликс Платтер, Жан Итар и др. Появление университетов, развитие школьного образования, книгопечатание способствовали развитию науки, повышению общекультурного уровня западноевропейцев, повышению заинтересованности горожан в обучении собственных детей, осознанию роли образования в жизни человека. Под влиянием идей гуманизма смягчается отношение и к инвалидам.
В отечественной истории второй период, протекавший в Европе шестьсот лет, начался на пять веков позже, составил одно столетие, а завершился в те же сроки, что и на Западе, прецедентами открытия первых специальных школ для глухих и слепых детей (начало XIX в.). Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в России (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 октября 1806 г. в Павловске по указанию императрицы Марии Федоровны французским тифлопедагогом Валентином Гаюи, приглашенным в страну Александром I. Первая школа для слепых учреждена по инициативе Александра I в 1807 г. так же В. Гаюи.
Если в Европе появление государственных специальных школ можно считать суммирующим результатом политических и экономических реформ, секуляризации общественной жизни, открытия университетов, роста общего числа светских школ, книгопечатания, переосмысления прав людей с сенсорными нарушениями, накопления успешного опыта их индивидуального обучения, то открытие специальных школ в России произошло под влиянием знакомства монарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремлением перенести его на отечественную почву силами приглашенных учителей.
Итак, в отличие от Западной Европы в России не сложились все необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями, но при этом была заимствована модель организации их обучения и создан прецедент открытия в столице специальных школ. Пройдет немало времени, прежде чем наиболее прогрессивная часть дворянства и купечества сумеет перейти от традиционного российского нищелюбия и сострадания к убогим и страждущим, к деятельной, организованной филантропии и благотворительности.
Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование. Становление системы специального образования. Данный период охватывает на Западе временной отрезок с XVIII до начала XX в. и характеризуется кардинальным изменением отношения к аномальным детям, что обусловлено становлением и утверждением нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права лиц с выраженными отклонениями в развитии, а также введением всеобщего обязательного начального обучения. Поворот в государственной политике и общественном сознании был подготовлен идеями великих мыслителей Ренессанса и Просвещения. Ключевую роль сыграла французская Декларация прав человека и гражданина (1789).
В анализируемый период впервые законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. С начала ХХ в. в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специального образования [9,с. 98]. Становление систем специального образования происходит в Австрии, Англии, Германии, Дании, Италии, Франции, а точнее в их столицах. Именно этот период эволюции отношения закономерно соотносится с началом (первым этапом) строительства национальных европейских систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, интеллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в развитии находились под опекой церковной и светской благотворительности.
Для России третий периодуникален тем, что был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в одном типе государства – монархической России, а оформляется она в государстве другого типа – социалистическом. С этого момента отечественная система специального образования коренным образом отличается от западноевропейских, так как строится в логике социалистического государства на принципиально иных идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека. Начало периода знаменуется открытием первых школ для глухонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное (организационные формы – приют, богадельня, дом призрения); лечебно-педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония). Учреждения для слепых и глухих, открытые во второй половине XIX в., не финансируются из государственного бюджета и существуют исключительно на благотворительные средства. Как и в Европе, так и в России законодательные акты о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинской повинности повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента проблемы их обучения волновали главным образом только врачей (А.Н. Бернштейн, В.М. Бехтерев, В.П. Кащенко, П.П. Кащенко и др.). Российское общество психиатров с 1880 г. активно пытается организовать сеть учреждений для психически больных и слабоумных детей, но реализовать эту мечту удается только в 1908 г. К 1917 году вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове, в которых воспитывалось около 2000 детей. Итак, в дореволюционной России была создана сеть специальных образовательных учреждений, но не была сформирована система специального образования.
После революции 1917г. система специального образования впервые становится частью государственной образовательной системы. Формируемая система специального образования предусматривала создание сети специальных учебных заведений, где, обучаясь, дефективные дети изолировались от общества, что усиливалось экономическими и идеологическими факторами. В результате ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания и, попадая туда, ребенок оказывался практически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихся сверстников. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование.
Таким образом, концом третьего периода в России можно считать 1926-1927гг. – время законодательного оформления системы специального образования для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых, судьбу которых, исключая реальное взаимодействие с обществом, решает только государство. И в этом состоит специфика первого этапа становления системы специального образования в нашей стране.
Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования. Исследования показывают, что с начала ХХ столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенствования и дифференциации национальных систем образования по вертикали и горизонтали, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, появления в дополнение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений и увеличения видов учебных заведений. Начало этого периода в каждой стране определяется временем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии.
Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и геноцида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями. Государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Нации (1945). Всеобщая Декларация прав человека (1948) закрепила новое миропонимание. В новом социокультурном контексте 50-70-х гг. на волне экономического подъема, либерально-демократических преобразований на Западе огромное внимание уделяется проблемам специального образования: совершенствуются механизмы выявления, учета и диагностики детей с нарушениями развития, комплектования специальных образовательных учреждений. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании, совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов специальных школ возрастает в отдельных европейских странах до полутора десятков и более.
Общими тенденциями развития национальных систем специального образования в Западной Европе в указанный период можно считать:
- совершенствование законодательных основ специального образования;
- дифференциацию видов школ и типов специального обучения.
Завершением этого этапа можно считать принятие ООН Деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975). На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения; повсеместного открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считать явными предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах.
Четвертый период эволюции отношений в нашей стране закономерно соотносится со II этапом развития национальной системы специального образования, который приходится на советский период истории и отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий. С одной стороны, государство ставит перед дефектологами задачу формировать из аномальных детей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось бы, заинтересовано в укреплении и расширении системы специального образования. С другой – официальная установка на снижении по мере построения социализма всяких показателей неблагополучия заставляет говорить о сокращении числа нуждающихся в специальном образовании. Так, в 1936 г. планомерный рост сети специальных учреждений в значительной мере был приостановлен, а вскоре свои коррективы внесла Великая Отечественная война. Принципиальным отличием специального образования в СССР является его цензовый характер. Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, но государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. В СССР этот этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур (число видов школ возрастает до 8, число типов специального обучения достигает 15).
Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает методологические, теоретические и методические основы специального обучения (Д.И. Азбукин, Э.С. Бейн, Р.М. Боскис, Л.С. Выготский, В.А. Гандер, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, С.А. Зыков, В.П. Кащенко, К.С. Лебединская, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, А.М. Мещеряков, Л.В. Нейман, В.В. Орфинская, М.С. Певзнер, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Н.Н. Трауготт, В.Д. Фельдберг, М.Е. Хватцев, Ж.И. Шиф, М.Б. Эйдинов и др.).
С конца 70 – начала 80-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психического развития. В конце 80-х гг. открываются первые отдельные экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых детей. К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (около 575 тыс. учащихся). Закон о специальном образовании в СССР не был принят, и поэтому в Западной Европе к концу этапа (70-е гг.) охват нуждающихся специальным образованием составлял от 5 до 12 % детей школьного возраста, в СССР – к концу этапа (1990/91уч.г.) – только 1,5%. Во всех регионах страны система отличалась структурным и содержательным единообразием, так как ее заказчиком являлось исключительно государство.
Специальные образовательные учреждения, дефектологические кадры, центры их подготовки размещались преимущественно в европейской части СССР. Предполагая и требуя от педагогов названных учреждений наличия высшего дефектологического образования, государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число таких учителей в среднем по стране никогда не превышало 15%. Благополучно ситуация выглядела только в столичных городах.
В отличие от западноевропейских советская система специального образования была полностью закрытой от средств массовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятка лет подавляющая часть общества практически ничего не знала ни о выдающихся достижениях в области обучения аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих.
Вывод о незавершенности второго этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России, ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там, под влиянием новых социокультурных детерминант, начал осуществляться переход на следующий, третий этап развития системы специального образования, характеризующийся перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.
Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институализации» к интеграции. В начале 70-х гг. европейцам удалось окончательно разрушить законодательный фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии, заложенный в античные времена. Идеи социальной и педагогической интеграции инвалидов в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте развития открытого гражданского общества, либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому. Возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной нормы – уважения к различиям между людьми. Пятый период эволюции отношения закономерно соотносится с III этапом развития национальных систем специального образования.
Началом пятого периода считается время принятия деклараций ООН «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании: в Швеции – Закон о помощи умственно отсталым, Закон об учебном плане основной школы (1980); в Великобритании – Акты об образовании (1981-1995); в Нидерландах – Временный закон по специальному образованию и среднему специальному образованию (1985).
Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми образовательными потребностями, начиная с 70-х гг., становится «включение в общий поток» или интеграция. Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов выступает за сокращение числе специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей. С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, с другой – результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению, среди родителей и специалистов появляются противники интеграции.
Вместе с тем на Западе продолжает множиться число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и физическом развитии, например, «кемпхиллские деревни». В то же время в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству: так Всемирная федерация глухих (ВФГ) требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой; провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими.
Специалисты предлагают новейшие медицинские технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарной имплантации), позволяющие неслышащему ребенку слышать, и встречают сопротивление части лиц с нарушением слуха, оценивающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Всемирный конгресс глухих, 1995). Находясь на пике гуманистических устремлений в деле поддержки детей с особыми образовательными потребностями, заявив глобальные проекты создания равных условий для лиц с разными возможностями, европейцы в это же время получили новые мощные инструменты вмешательства в человеческую природу благодаря научно-техническому прогрессу. Их использование возможно как в гуманных целях, так и в целях регулирования популяции людей с недостатками умственного и физического развития.
На шкале периодизации эволюции отношения Россия находилась в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому периоду. Об этом свидетельствует ратификация РФ в 1991 г. соответствующих конвенций и деклараций ООН (1971, 1975). Однако в России этот переход не был подготовлен и носит скачкообразный характер, что обусловлено кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями, заявленными в 1991 г.
На шкале становления и развития систем специального образования Россия находилась в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап. Специфичность и сложность современного периода в развитии системы состоит в том, что с 1991 года по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориентированы на завершение II этапа в развитии системы, другие – на революционный переход к III этапу, третьи – на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития отечественной системы специального образования.
Наиболее оправданным является эволюционный подход. Учитывая незавершенность предшествующего этапа, в России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования.
Итак, система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.
ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
2.1 Общие принципы коррекционно - педагогической помощи детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья
1. Индивидуальный подход к каждому дошкольнику.
2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).
3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки. 
4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности. 
Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:
- игровые ситуации;
- дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовыхпризнаков предметов; 
- игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими; 
- психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.
У большинства детей с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя.
Целями дошкольного образования, которые ставят перед школой государство, общество и семья, помимо приобретения определенного набора знаний и умений, являются раскрытие и развитие потенциала ребенка, создание благоприятных условий для реализации его природных способностей. Естественная игровая среда, в которой отсутствует принуждение и есть возможность для каждого ребенка найти свое место, проявить инициативу и самостоятельность, свободно реализовать свои способности и образовательные потребности, является оптимальной для достижения этих целей. Включение активных методов обучения в образовательный процесс позволяет создать такую среду, как на занятие, так и во внеклассной деятельности, в том числе и для детей с ОВЗ.
Стремительно развивающиеся изменения в обществе и экономике требуют сегодня от человека умения быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми.
Задача дошкольной организации – подготовить выпускника, обладающего необходимым набором современных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни.Традиционное репродуктивное обучение, пассивная подчиненная роль ученика не могут решить такие задачи. Для их решения требуются новые педагогические технологии, эффективные формы организации образовательного процесса, активные методы обучения.
Познавательная активность есть качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время.
Одним из основных принципов обучения в общей и специальной педагогике является принцип сознательности и активности ребенка. Согласно этому принципу «обучение эффективно только тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами обучения». Как указывал Ю. К. Бабанский, активность учеников должна быть направлена не просто на запоминание материала, а на процесс самостоятельного добывания знаний, исследования фактов, выявления ошибок, формулирование выводов. Конечно, все это должно осуществляться на доступном ученикам уровне и с помощью учителя. 
Уровень собственной познавательной активности детей является недостаточным, и для его повышения учителю необходимо применять средства, способствующие активизации учебной деятельности. Одной из особенностей учащихся с проблемами в развитии, является недостаточный уровень активности всех психических процессов. Таким образом, применение в ходе обучения средств активизации учебной деятельности является необходимым условием успешности процесса обучения школьников с ОВЗ.
Активность является одной из важнейших характеристик всех психических процессов, во многом определяющая успешность их протекания. Повышение уровня активности восприятия, памяти, мышления способствует большей эффективности познавательной деятельности в целом. 
При подборе содержания занятий для детей с ОВЗ необходимо учитывать, с одной стороны, принцип доступности, а с другой стороны, не допускать излишнего упрощения материала. Содержание становится эффективным средством активизации учебной деятельности в том случае, если оно соответствует психическим, интеллектуальным возможностям детей и их потребностям. Так как группа детей с ОВЗ крайне неоднородна, то задачей учителя является отбор содержания в каждой конкретной ситуации и адекватных этому содержанию и возможностям учащихся методов и форм организации обучения.
Следующим очень важным средством активизации ребенка являются методы и приемы обучения. Именно через использование тех или иных методов реализуется содержание обучения.
Для активизации деятельности детей с ОВЗ можно использовать следующие активные методы и приёмы обучения:
1. Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.
2. Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д.Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.
3. Узелки на память(составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить). Данный приём можно использовать в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания помощи при выполнении заданий.
4. Восприятие материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами используется для развития слухового восприятия, внимания и памяти; переключения эмоционального состояния детей в ходе занятия; для настроя детей на занятие после активной деятельности (после урока физкультуры), после выполнения задания повышенной трудности и т. д.
5.Использование презентации и фрагментов презентации по ходу занятия.
Внедрение современных компьютерных технологий в школьную практику позволяет сделать работу учителя более продуктивной и эффективной. Использование ИКТ органично дополняет традиционные формы работы, расширяя возможности организации взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса.
Использование программы создания презентаций представляется очень удобным. На слайдах можно разместить необходимый картинный материал, цифровые фотографии, тексты; можно добавить музыкальное и голосовое сопровождение к демонстрации презентации. При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе коррекционной работы на их основе у детей формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью. Мультимедийные презентации привносят эффект наглядности в занятие, повышают мотивационную активность, способствуют более тесной взаимосвязи учителя-логопеда и ребёнка. Благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от логопеда, но и со стороны компьютера в виде картинок-призов, сопровождающихся звуковым оформлением.
6. Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.
7.Активные методы рефлексии.
Слово рефлексия происходит от латинского «reflexior» – обращение назад.
Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ.
В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и ее результатов.В педагогической литературе существует следующая классификация видов рефлексии:
1) рефлексия настроения и эмоционального состояния;
2) рефлексия содержания учебного материала (её можно использовать, чтобы выяснить, как учащиеся осознали содержание пройденного материала);
3) рефлексия деятельности (ученик должен не только осознать содержание материала, но и осмыслить способы и приёмы своей работы, уметь выбрать наиболее рациональные).
Данные виды рефлексии можно проводить как индивидуально, так и коллективно. 
При выборе того или иного вида рефлексии следует учитывать цель занятия, содержание и трудности учебного материала, тип занятия, способы и методы обучения, возрастные и психологические особенности учащихся.На занятиях при работе с детьми с ОВЗ наиболее часто используется рефлексия настроения и эмоционального состояния.
Широко используется приём с различными цветовыми изображениями.
У учащихся две карточки разного цвета. Они показывают карточку в соответствии с их настроением в начале и в конце занятия. В данном случае можно проследить, как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе занятия. Учитель должен обязательно уточнить изменения настроения ребёнка в ходе занятия. Это ценная информация для размышления и корректировки своей деятельности.
«Дерево чувств» – учащимся предлагается повесить на дерево яблоки красного цвета, если они чувствуют себя хорошо, комфортно, или зелёного, если ощущают дискомфорт. 
«Море радости» и «Море грусти» – пусти свой кораблик в море по своему настроению.
Рефлексия окончания занятия. Наиболее удачным на сегодняшний момент считается обозначение видов заданий или этапов занятия картинками (символами, различными карточками и т. д.), помогающими детям в конце занятия актуализировать пройденный материал и выбрать понравившийся, запомнившийся, наиболее удачный для ребёнка этап занятия, прикрепив к нему свою картинку.
Все вышеперечисленные методы и приёмы организации обучения в той или иной степени стимулируют познавательную активность учащихся с ОВЗ.Таким образом, применение активных методов и приёмов обучения повышает познавательную активность учащихся, развивает их творческие способности, активно вовлекает обучающихся в образовательный процесс, стимулирует самостоятельную деятельность учащихся, что в равной мере относится и к детям с ОВЗ.
Разнообразие существующих методов обучения позволяет учителю чередовать различные виды работы, что также является эффективным средством активизации учения. Переключение с одного вида деятельности на другой, предохраняет от переутомления, и в то же время не дает отвлечься от изучаемого материала, а также обеспечивает его восприятие с различных сторон.
Средства активизации необходимо использовать в системе, которая, объединив должным образом подобранные содержание, методы и формы организации обучения, позволит стимулировать различные компоненты учебной и коррекционно-развивающей деятельности у учащихся с ОВЗ.
2.2 Правовые основы организации системы специального дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья
Реализация права на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов традиционно является одним из значимых аспектов государственной политики в сфере образования.
Нормативно-правовую базу в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации составляют документы нескольких уровней:
международные (подписанные СССР или Российской Федерацией);
федеральные (Конституция, законы, кодексы – семейный, гражданский и др.);
правительственные (постановления, распоряжения);
ведомственные (документы Министерства образования СССР и РФ);
региональные (правительственные и ведомственные Московской области);
муниципальные (районные);
внутренние (уровень ДОУ).
Международные документы
Всеобщая декларация прав человека. Принята Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 года. Декларация провозгласила как социальные, экономические и культурные права, так и политические и гражданские права.
Статья 1: «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах».
Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года).
Статья 24 Конвенции: «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни».
ДЕКЛАРАЦИЯ о правах инвалидов провозглашена Резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 9 декабря 1975 года N 3447
Пункт 6. Инвалиды имеют право на медицинское, психическое и функциональное лечение, включая протезные и ортопедические аппараты, на восстановление здоровья и положения в обществе, на образование, ремесленную профессиональную подготовку и восстановление трудоспособности, на помощь, консультации, на услуги по трудоустройству и другие виды обслуживания, которые позволят им максимально проявить свои возможности и способности и ускорят процесс их социальной интеграции или реинтеграции.
Саламанкская декларация принята в Саламанке, Испания 07-10 июня 1994г. заявляет, что лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей.
Федеральные документы
Статья 43 Конституции РФ провозглашает право каждого на образование. Принцип равноправия. Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность дошкольного, общего и начального профессионального образования.
Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года. Основные положения и понятия, закрепленные новым законом «Об образовании в РФ» в части образования детей с ОВЗ:
Обучающийся с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.
Индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;
Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;
Адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.
Статья 5. гарантирует право каждого человека на образование.
«В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья…»
Статья 11. Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования. Образовательные стандарты.
Статья 34. Основные права обучающихся и меры их социальной поддержки и стимулирования. «Обучающимся предоставляются академические права на предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции».
Статья 42. гарантирует оказание психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации.
Статья 44 Права, обязанности и ответственность в сфере образования родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся. Органы государственной власти и органы местного самоуправления, образовательные организации оказывают помощь родителям (законным представителям) несовершеннолетних обучающихся в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития.
Статья 48 Обязанности и ответственность педагогических работников. Педагогические работники обязаны учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями.
Статья 55. Дети с ограниченными возможностями здоровья принимаются на обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии.
В статье 79 установлены условия организации получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.
Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» устанавливает гарантии получения образования детьми с инвалидностью (статья 18). При невозможности осуществлять воспитание и обучение детей-инвалидов в общих или специальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях органы управления образования и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение детей-инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной программе на дому.
Семейный кодекс РФ
Статья 63. П.1. Родители несут ответственность за воспитание и развитие своих детей. Они обязаны заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравственном развитии своих детей.
Гражданский кодекс РФ (принят 30.11.1994 года)
Статьи 26-28 определяет дееспособность несовершеннолетних
Документом была предусмотрена разработка и принятие пятилетней государственной программы «Доступная среда». Подразумевает оснащение образовательных организаций специальным оборудование, внедрение современных методик комплексной реабилитации детей-инвалидов и т.д.
Правительственные документы
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования"
СанПиН 2.4.1.3049-13
Ведомственные документы
Письмо Заместителя Министра Министерства образования и науки РФ ИР-535/07 от 07.06.2013г. «О коррекционном и инклюзивном образовании детей». Цель – создать образовательную среду, обеспечивающую доступность качественного образования для всех лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья.
Письмо Министерства образования и науки РФ от 16.01.2002г. «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в ДОУ», которое определяет, что в настоящее время в Российской Федерации интегрированное воспитание и обучение детей значительно расширилось. Однако необходимо придать данному процессу организованный характер, обеспечив каждому ребенку, имеющему отклонения в развитии, уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции.
Заключение
Внедрение в нашей стране процесса интеграции и инклюзии в образовательное пространство является не только отражением времени, переосмысление обществом отношения к людям особыми возможностями здоровья, но и обязательным компонентом закона «Об образовании в Российской Федерации».
В категорию детей с особыми возможностями здоровья входят одаренные дети, дети с ограниченными возможностями здоровья и дети «группы риска». Дети с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) – дети имеющие недостатки в физическом или психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.
Дети с ОВЗ могут иметь инвалидность, которая устанавливается медицинским учреждением. Статус «ребенок с ОВЗ» устанавливается уже с раннего возраста. Согласно последним статистическим данным неуклонно возрастает количество детей дошкольного возраста с ОВЗ. Группа дошкольников с ограниченными возможностями здоровья неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития.
Учитывая особенности психофизического развития, индивидуальные возможности, необходимо помочь ребенку в освоении основной образовательной программы, обеспечить коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Организация коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими ограниченные возможности здоровья, становится темой многих обучающих семинаров и научно-практических конференций, 4 острых дискуссий на рабочих встречах специалистов, педагогов и на заседаниях психолого-медико-педагогической комиссии в дошкольной образовательной организации (далее ДОО).
На сегодняшний день разработаны, постоянно дополняются и применяются на практике различные методические программы, пособия, рекомендации по коррекционной работе и сопровождению детей дошкольного возраста с ОВЗ. Организация инклюзивной практики предполагает творческий подход и определенную гибкость образовательной системы, учитывающей особые образовательные потребности и индивидуальные возможности детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем образовании и социальной адаптации.
Педагоги и администрация ДОО, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Проблема организации коррекционной работы с детьми с ОВЗ заключается в создании специальных условий для детей с конкретными линиями нарушений в развитии – нозологиями, наличие и комплексное взаимодействие всех специалистов, разработка индивидуальных программ сопровождения в образовательном пространстве детей дошкольного возраста, имеющими конкретные нозологии.
Список использованной литературы
Нормативно-правовые акты
"Всеобщая декларация прав человека" (принята Генеральной Ассамблеей ООН 10.12.1948)
Конституция Российской Федерации. - М.: Виктория плюс, 2020. - 262 c.
Семейный кодекс Российской Федерации: принят 29 декабря 1995 № 223-ФЗ (ред. от 29 декабря 2017) // Собрание законодательства Российской Федерации. – 1996. – 1 января. – № 1. – Ст. 16.
Гражданский кодекс Российской Федерации (часть первая): принят 30 ноября 1994 № 51-ФЗ (ред. от 29 декабря 2017) // Собрание законодательства Российской Федерации. – 1994. – 5 декабря. – № 32. – Ст. 3301.
Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года
Федеральный закон "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" от 24.11.1995 N 181-ФЗ (последняя редакция)
Письмо Заместителя Министра Министерства образования и науки РФ ИР-535/07 от 07.06.2013г. «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».
Письмо Министерства образования и науки РФ от 16.01.2002г. «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в ДОУ»
Основная литература
Адеева, Т.Н. К вопросу о социализации детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в группе «Особый ребенок» [Текст] / Т. Н. Адеева, М. С. Голубева, И. В. Тихонова // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – 2014. – №2. – С. 148-152.
Булгакова, Н.С. Особенности социальной адаптации детей c ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования в России [Текст] /Н.С. Булгакова // Ученые записки РГСУ. – 2013. – №2 (113). – С. 32–36.
Буторина, Т.С. История педагогики и образования / Т.С. Буторина, З.И. Васильева, Н.В. Седова. - М.: Academia, 2016. - 384 c.
Возняк, И.В. Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс / И.В. Возняк. - М.: Учитель, 2015. - 427 c.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Психолог, 2001. 284 с
Гончарова, В.Г. Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования. Монография / В.Г. Гончарова. - М.: ИНФРА-М, 2018. - 343 c.
Гудкова, Т.В., Тверетина, М.А. Формирование коммуникативной компетенции учащихся с ОВЗ: из опыта работы / Т.В. Гудкова, М.А. Тверетина // Сибирский учитель. - 2016. С. 37-40
Джуринский, А.Н. История педагогики и образования: Учебник для бакалавров / А.Н. Джуринский. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 675 c
Дубровская, Т. А. Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие / Т.А. Дубровская, М.В. Воронцова, В.С. Кукушин. - М.: РГСУ, 2014. - 364 c.
Иванова, Е.В. Коррекция и развитие эмоциональной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья / Е.В. Иванова. - М.: Национальный книжный центр, 2017. - 962 c.
Капранова, В.А. История педагогики: Учебное пособие / В.А. Капранова. - М.: Инфра-М, 2017. - 512 c
Князев, Е.А. История педагогики и образования: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Е.А. Князев. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 505 c.
Латышина, Д.И. История педагогики и образования: Учебник для академического бакалавриата / Д.И. Латышина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 314 c.
Малофеев, Н.Н., Шматко, Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология. - 2014. - № 2. - С. 52-55.
Плаксина, Л.И., Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида [Текст]: учебно-методическое пособие / Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец. – М.: Элти-Кудиц, 2003. – 112 с.
Попов, В.А. История педагогики и образования: Учебник / В.А. Попов. - М.: Академия, 2012. - 176 c
Титов, В.А. ВПС: История педагогики. Конспект лекций / В.А. Титов. - М.: Приор, 2003. - 240 c
Солодянкина, О. В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье: моногр. / О.В. Солодянкина. - М.: АРКТИ, 2015. - 387 c.