Система специального образования в России

ВведениеРаздел 1. История становления и развития систем специального образования Раздел 2. Структура и формы специального образованияРаздел 3. Нормативно-правовое обеспечение системы специального образования в РоссииРаздел 4. Состояние специального образования в России на современном этапеЗаключениеСписок литературыВведениеАктуальность исследования. За последние годы в системе специального образования произошли определенные позитивные перемены. Принят ряд нормативно-правовых документов как ведомственного, так и межведомственного характера, определяющих основные права лиц с ограниченными возможностями здоровья и регулирующих основы государственной политики применительно к ним. Однако еще предстоит проделать большую работу по применению их на практике, развитию и совершенствованию системы специального образования. Но чтобы совершенствовать эту систему необходимо знать и анализировать историю становления специального образования, дабы не допустить ошибок прошлого, или усовершенствовать недостатки прошлого в настоящем. Специальное образование предстает как сложный процесс, имеющий длительную историю развития, постоянно изменяющийся в культурно-исторической перспективе. Его изучение требует учета различных форм исторического времени, исторической практики и познания. Система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии. Прежде, чем говорить об этапах становления специального образования необходимо понять, что же такое специальное образование.Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей выбора для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.). Таким образом, данная тема является актуальной тк….Цель исследования: изучить систему специального образования в России и выявить перспективы развития системы специализированной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.Объект исследования: специальное образование в России.Предмет исследования: проблемы современного российского специального образования.Задачи исследования: -изучить историю становления и развития систем специального образования;-проанализировать структуру и формы специального образования;-рассмотреть и изучить нормативно-правовое обеспечение системы специального образования в России;-проанализировать состояние специального образования в России на современном этапе.Методы исследования: теоретические – анализ, синтез, обобщение.Структура работы:История становления и развития систем специального образованияПериодизация охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия – путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии. Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии. Все европейские страны пережили выявленные периоды, причем в сопоставимые исторические сроки. В эволюции отношения государства и общества к интересующим нас лицам в России воспроизводятся те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в начале ХХI столетия Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения и соответственно находятся на разных этапах развития систем специального образования.Рассмотрим подробно историю становления и развития национальных систем специального образования. Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов. Нижней границей первого периода в нашей стране условно можно считать время христианизации Руси в Х в. и возникновения первых монастырских приютов. Верхней границей можно считать указы Петра I, запрещающие умертвлять детей с врожденными дефектами; повелевающие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим, убогим и «зазорным младенцам». Не проходя всех стадий общественных рефлексий, присущих западноевропейской цивилизации, Киевская Русь в готовом виде получила систему монастырской благотворительности и призрения в Х веке, признав христианство официальной государственной религией. Вместе с православием Русь заимствовала характерные для него модели призрения, восприятие которых было подготовлено национальными культурными традициями.Таким образом, Киевская Русь в X – XI вв., приняв православие, копирует византийскую систему монастырской благотворительности, которую можно рассматривать как привнесенную.Создание светской системы призрения на Руси начинается с правления ПетраI и во многом является результатом знакомства монарха с западноевропейским опытом. Создание первых светских специальных учреждений произошло в рамках реформирования всех институтов государства по зарубежному образцу. В основе новой политики лежала не столько христианско-гуманистическая идея заботы о страждущем, сколько интересы власти, идея монарха о «полезности» подданных государству. Если в Западной Европе первый факт заботы монарха об инвалидах приходится на XII в., то в России аналогичный прецедент возникает только в начале XVIII столетия, и по сути представляет собой фрагмент государственных реформ, направленных на внедрение западноевропейского устройства общества.Второй период эволюции: от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям. В отечественной истории второй период, протекавший в Европе шестьсот лет, начался на пять веков позже, составил одно столетие, а завершился в те же сроки, что и на Западе, прецедентами открытия первых специальных школ для глухих и слепых детей. Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в России было открыто 14 октября 1806 г. в Павловске по указанию императрицы Марии Федоровны французским тифлопедагогом Валентином Гаюи, приглашенным в страну Александром I. Первая школа для слепых учреждена по инициативе Александра I в 1807 г. так же В. Гаюи. Если в Европе появление государственных специальных школ можно считать суммирующим результатом политических и экономических реформ, секуляризации общественной жизни, открытия университетов, роста общего числа светских школ, книгопечатания, переосмысления прав людей с сенсорными нарушениями, накопления успешного опыта их индивидуального обучения, то открытие специальных школ в России произошло под влиянием знакомства монарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремлением перенести его на отечественную почву силами приглашенных учителей.Итак, в отличие от Западной Европы в России не сложились все необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями, но при этом была заимствована модель организации их обучения и создан прецедент открытия в столице специальных школ. Пройдет немало времени, прежде чем наиболее прогрессивная часть дворянства и купечества сумеет перейти от традиционного российского нищелюбия и сострадания к убогим и страждущим, к деятельной, организованной филантропии и благотворительности.Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование. Становление системы специального образования.Для России третий период уникален тем, что был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в одном типе государства – монархической России, а оформляется она в государстве другого типа – социалистическом.С этого момента отечественная система специального образования коренным образом отличается от западноевропейских, так как строится в логике социалистического государства на принципиально иных идеологических, философских поступкатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека. Начало периода знаменуется открытием первых школ для глухонемых и слепых. В России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное; лечебно-педагогическое и педагогическое . Учреждения для слепых и глухих, открытые во второй половине XIX века, не финансируются из государственного бюджета и существуют исключительно на благотворительные средства. Как и в Европе, так и в России законодательные акты о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинской повинности повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента проблемы их обучения волновали главным образом только врачей. Российское общество психиатров с 1880 г. активно пытается организовать сеть учреждений для психически больных и слабоумных детей, но реализовать эту мечту удается только в 1908 году. К 1917 году вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове, в которых воспитывалось около 2000 детей.Итак, в дореволюционной России была создана сеть специальных образовательных учреждений, но не была сформирована система специального образования. После революции 1917 года система специального образования впервые становится частью государственной образовательной системы. Формируемая система специального образования предусматривала создание сети специальных учебных заведений, где, обучаясь, дефективные дети изолировались от общества, что усиливалось экономическими и идеологическими факторами. В результате ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания и, попадая туда, ребенок оказывался практически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихся сверстников. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум, внутри которого и осуществлялось специальное образование.Таким образом, концом третьего периода в России можно считать 1926-1927гг. – время законодательного оформления системы специального образования для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых, судьбу которых, исключая реальное взаимодействие с обществом, решает только государство. И в этом состоит специфика первого этапа становления системы специального образования в нашей стране.Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования.Начало этого периода определяется временем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии. Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и геноцида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, свобода, достоинство, права человека были признаны главными ценностями. Государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Нации. Всеобщая Декларация прав человека закрепила новое миропонимание. Завершением этого этапа можно считать принятие ООН Деклараций «О правах умственно отсталых лиц» и «О правах инвалидов». На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения; повсеместного открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считать явными предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах.Четвертый период эволюции отношений в нашей стране закономерно соотносится со II этапом развития национальной системы специального образования, который приходится на советский период истории и отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий. С одной стороны, государство ставит перед дефектологами задачу формировать из аномальных детей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось бы, заинтересовано в укреплении и расширении системы специального образования. С другой – официальная установка на снижении по мере построения социализма всяких показателей неблагополучия заставляет говорить о сокращении числа нуждающихся в специальном образовании. Так, в 1936 году планомерный рост сети специальных учреждений в значительной мере был приостановлен, а вскоре свои коррективы внесла Великая Отечественная война. Принципиальным отличием специального образования в СССР является его цензовый характер. Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, но государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. В СССР этот этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур.Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает методологические, теоретические и методические основы специального обучения.С конца 70 – начала 80-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психического развития. В конце 80-х гг. открываются первые отдельные экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых детей. К 1990 году общее число специальных школ составило 2789 . Закон о специальном образовании в СССР не был принят, и поэтому в Западной Европе к концу этапа охват нуждающихся специальным образованием составлял от 5 до 12 % детей школьного возраста, в СССР – к концу этапа – только 1,5%. Во всех регионах страны система отличалась структурным и содержательным единообразием, так как ее заказчиком являлось исключительно государство.Специальные образовательные учреждения, дефектологические кадры, центры их подготовки размещались преимущественно в европейской части СССР. Предполагая и требуя от педагогов названных учреждений наличия высшего дефектологического образования, государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число таких учителей в среднем по стране никогда не превышало 15%. Благополучно ситуация выглядела только в столичных городах.В отличие от западноевропейских советская система специального образования была полностью закрытой от средств массовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятка лет подавляющая часть общества практически ничего не знала ни о выдающихся достижениях в области обучения аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих.Вывод о незавершенности второго этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России, ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там, под влиянием новых социокультурных детерминант, начал осуществляться переход на следующий, третий этап развития системы специального образования, характеризующийся перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институализации» к интеграции. Фаза перехода от четвертого к пятому периоду в России приходится на 90-е гг. Об этом свидетельствует ратификация РФ в 1991 г. соответствующих конвенций и деклараций ООН. Однако в России этот переход не был подготовлен и носит скачкообразный характер, что обусловлено кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями, заявленными в 1991 г.На шкале становления и развития систем специального образования Россия находилась в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап. Специфичность и сложность современного периода в развитии системы состоит в том, что с 1991 года по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы ориентированны на завершение II этапа в развитии системы, другие – на революционный переход к III этапу, третьи – на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития отечественной системы специального образования.Наиболее оправданным является эволюционный подход. Учитывая незавершенность предшествующего этапа, в России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования.Итак, система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.Структура и формы специального образованияВ нашей стране действует дифференцированная система специальных учреждений для лиц с нарушениями в развитии. В соответствии с характером дефекта и степенью выраженности данная категория населения воспитывается в специальных учреждениях системы образования, здравоохранения либо социальной защиты.Система специального образования в России имеет как вертикальную, так и горизонтальную структуру. Вертикальная структура основывается на возрастных особенностях учащихся и уровнях общеобразовательных программ. Горизонтальная структура учитывает психофизическое развитие ребенка, особенности его познавательной деятельности и характер нарушения. Для групп, относящихся к «проблемным» детям, в стране функционируют:специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с нарушениями в развитии;специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и подростков с девиантным поведением;школы-интернаты и детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.В ч. 5 ст. 41 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» указано, что для обучающихся, нуждающихся в длительном лечении, создаются образовательные организации, в том числе санаторные, в которых проводятся необходимые лечебные, реабилитационные и оздоровительные мероприятия для таких обучающихся. Обучение таких детей, а также детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, может быть также организовано образовательными организациями на дому или в медицинских организациях.Вертикальная структура состоит из пяти уровней:период раннего младенчества (от 0 до 3 лет);дошкольный период (от 3 до 7 лет);период обязательного обучения (от 7 до 16 лет);период среднего образования и профессиональной подготовки — от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года для слепых, глухих, лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата;период обучения взрослых-инвалидов.В период раннего младенческого возраста (от рождения до трех лет) дети обучаются и воспитываются в домашних условиях, в детских яслях, дети-сироты — в домах ребенка. Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения в развитии, проводится в центрах реабилитации или абилитации. Для детей дошкольного возраста существуют следующие учреждения:специальные детские сады (с дневным пребыванием и круглосуточные);коррекционные детские дома;специальные группы в массовых детских садах;специализированные реабилитационные центры;дошкольные группы в специальных школах (для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта).Специальные (коррекционные) школы для детей с нарушениями в развитии реализуют программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.Специальные (коррекционные) школы, принадлежащие Министерству просвещения Российской Федерации, являются частью системы образования и обеспечивают возможность получения образования в пределах федеральных государственных образовательных стандартов (в том числе ФГОС для обучающихся с ОВЗ и умственной отсталостью), а также одновременно решают специальные задачи коррекционного характера, обеспечивая воспитание, обучение, лечение, социальную адаптацию и интеграцию в общество детей.Формы образования могут быть следующими:специальная (коррекционная) школа (дневная или вечерняя) ;специальная (коррекционная) школа-интернат;реабилитационные центры;коррекционный класс при массовом общеобразовательном учреждении;индивидуально в массовом общеобразовательном учреждении;обучение на дому;экстернат;обучение в условиях стационарного лечебного учреждения;школы-профилактории.Горизонтальная структура специального образования в России представлена восемью видами специальных (коррекционных) учреждений для детей с нарушениями в развитии:I — для глухих (классы для умственно отсталых детей);II — для слабослышащих (классы для умственно отсталых детей);III — для слепых (классы для умственно отсталых детей);IV — для слабовидящих (классы для умственно отсталых детей);V — с тяжелым нарушением речи;VI — с нарушением опорно-двигательного аппарата (классы для умственно отсталых детей);VII — с задержкой психического развития;VIII — для умственно отсталых (специальные классы для глубоко умственно отсталых детей), классы для детей с комбинированными (сложными) дефектами.Наряду с традиционными образовательными учреждениями в настоящее время создаются новые типы учреждений — реабилитационные центры. Главным в деятельности реабилитационных центров является не только и не столько изменение структуры, формы и содержания работы, сколько желание изменить отношение к детям с отклонениями в развитии, к их бедам и нуждам.Реабилитационные центры, как правило, являются многофункциональными: включают в себя диагностические, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы, а также творческие мастерские, обучение в которых направленно на развитие способностей детей в области ремесел, искусства, музыки, любви к природе, возможностей для развития личности, умения понимать окружающий мир и найти в нем место для себя.Для оказания помощи детям, имеющим различные нарушения речи и обучающимся в образовательных учреждениях общего назначения, организуется логопедическая служба. Исходя из количества детей, нуждающихся в логопедической помощи, эта помощь может осуществляться посредством:введения в штат образовательного учреждения общего назначения должности учителя-логопеда;создания в структуре органа управления образованием логопедического кабинета;создания логопедического центра — учреждения с правами юридического лица.Специальные учебно-воспитательные учреждения могут быть открытого либо закрытого типа. Учреждения открытого типа выполняют функции профилактического учреждения и создаются для детей и подростков с устойчивым противоправным поведением, подвергшихся любым формам психологического насилия, отказывающихся посещать общеобразовательные учреждения и испытывающих трудности в общении с родителями. В этих учреждениях создаются условия, обеспечивающие развитие личности воспитанника, нуждающегося в особой заботе и защите.Учреждения закрытого типа создаются для несовершеннолетних, совершивших общественно опасные деяния, предусмотренные УК РФ. Эта категория лиц нуждается в особых условиях воспитания и обучения и требует специального педагогического подхода. В учреждениях закрытого типа создается режимная служба, обеспечивающая специальные условия содержания воспитанников (охрану территории и материальных ценностей, создание безопасных условий, круглосуточное наблюдение и контроль, досмотр вещей и др.).К числу учреждений закрытого типа относится специальное (коррекционное) учреждение для детей с девиантным поведением. Содержание обучения и воспитания в нем направлено на создание условий для психологической, медицинской и педагогической коррекции отклонений в развитии детей и подростков, формирование их личности и социальную реабилитацию.Таким образом, специальное образование в России в настоящее время представляет собой сложную разветвленную систему, в которой наблюдаются дифференциация, интеграция и совершенствование вертикальной и горизонтальной структур, развитие новых видов специальных учреждений для детей с трудностями в обучении, общении, поведении, а также создание принципиально новых многопрофильных и многофункциональных реабилитационных центров, оказывающих социально-педагогическую и психологическую помощь и поддержку детям разного возраста с различными отклонениями в развитии.Нормативно-правовое обеспечение системы специального образования в РоссииВажнейшим благом для человека являются его права и свободы. Защита этих прав и свобод, социальная защита населения и механизм реализации ее базируются на конституционно-правовых установлениях и международных актах о правах и свободах человека. Международные правовые документы о гражданских, политических, экономических, социальных и культурных правах провозглашают и признают права всех людей на жизнь, свободу и личную неприкосновенность, достоинство, свободу убеждений, слова, религии, мирных собраний и ассоциаций, право на труд, отдых, социальное обеспечение, защиту материальных и моральных интересов.Права лиц с умственными и физическими недостатками в течение длительного времени являются предметом пристального внимания со стороны международного сообщества. К настоящему времени разработан и принят целый ряд документов Организации Объединенных Наций по этой проблеме: Всеобщая декларация прав человека; Декларация о правах инвалидов; Декларация о правах умственно отсталых лиц; Конвенция о правах ребенка; Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов.В соответствии с принципами и целями, провозглашенными Уставом ООН и Всеобщей декларацией прав человека, люди с ограниченными возможностями любой категории могут не только осуществлять весь комплекс гражданских, политических, экономических, социальных и культурных прав, закрепленных в этих и других документах, но и пользоваться признанным за ними правом осуществлять их на равных условиях с другими людьми.Среди этих документов Всеобщая декларация прав человека явилась отправным пунктом для разработки многих других документов по этой проблеме. Было обращено особое внимание на необходимость обеспечения защиты детей, в том числе и детей с ограниченными возможностями.Генеральная Ассамблея ООН 20 ноября 1989 г. приняла Конвенцию о правах ребенка – «великую хартию вольностей для детей, мировую конституцию прав ребенка». Главная цель Конвенции – максимальная защита интересов ребенка. Ее положения сводятся к четырем важнейшим требованиям, которые должны обеспечить права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества. Статья 23 посвящена детям с ограниченными возможностями, а также подтверждению права «неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на достойную жизнь в обществе». Пункт 3 этой статьи предусматривает приоритетное удовлетворение особых потребностей такого ребенка в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности.Не менее значимой является Декларация о правах инвалидов, принятая Генеральной Ассамблеей ООН в 1975 г. Она провозглашает равенство гражданских и политических прав лиц с ограниченными возможностями. Кроме того, они должны пользоваться особыми правами в предоставлении им специальных услуг, которые позволили бы этим лицам достигать максимального проявления своих возможностей и ускоряли бы процесс их интеграции в общество.Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц (1971) направлена на коренное изменение отношения общества к этой категории населения. Этот документ провозглашает, что умственно отсталый человек имеет неотъемлемое право на признание его человеческого достоинства. Настоящее и будущее этих людей должно быть основано на соблюдении обществом тех же самых прав человека, которые принадлежат и всем людям.Содержание основных международных документов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями, позволяет сделать следующие выводы.1. Принцип равенства прав, отраженный во всех рассматриваемых документах, предоставляет лицам с ограниченными возможностями те же права, что и всем людям.2. Лица с ограниченными возможностями являются обладателями особых прав, например право неслышащего человека пользоваться услугами переводчика во время судебного процесса.3. Особые права лиц с ограниченными возможностями представлены не в одном, а во многих правовых документах.Законодательная политика в Российской Федерации направлена на то, чтобы постепенно привести существующие в стране законодательные акты в соответствие с международными, поэтому в течение 1990-х гг. были приняты меры по ратификации и реализации ряда международных документов. Основным правовым актом в нашей стране является принятая в декабре 1993 г. Конституция Российской Федерации.Принципиально важными законотворческими решениями в области защиты прав человека в Российской Федерации являются следующие.1. Закрепление прав детей в главных сферах их жизнедеятельности в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка и Заключительными замечаниями Комитета ООН по правам ребенка (Конституция РФ, Семейный кодекс РФ, постановление Правительства РФ «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ „Об образовании“, Указ Президента РФ „О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности“, Федеральная целевая программа „Дети России“).2. Разработка и принятие мер по улучшению здоровья населения, в том числе детей и взрослых с ограничейными возможностями здоровья (Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан, Закон РФ «О социальной защите инвалидов», Федеральная программа «Социальная поддержка инвалидов»).3. Разработка и принятие мер, направленных на улучшение признание его человеческого достоинства. Настоящее и будущее этих людей должно быть основано на соблюдении обществом тех же самых прав человека, которые принадлежат и всем людям.Содержание основных международных документов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями, позволяет сделать следующие выводы.1. Принцип равенства прав, отраженный во всех рассматриваемых документах, предоставляет лицам с ограниченными возможностями те же права, что и всем людям.2. Лица с ограниченными возможностями являются обладателями особых прав, например право неслышащего человека пользоваться услугами переводчика во время судебного процесса.3. Особые права лиц с ограниченными возможностями представлены не в одном, а во многих правовых документах.4. Разработка и принятие мер, направленных на улучшение положение наиболее уязвимой категории населения России – детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, как особой социально-демографической группы, обладающей специфическими потребностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном порядке.Система специального образования и службы социальной помощи руководствуются такими основными документами, как Закон РФ «О социальной защите инвалидов» (1995), Семейный кодекс Российской Федерации (1996), Закон РФ «Об образовании» (в редакции № 12 от 13.01.96), а также Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», принятый Государственной думой 18 июля 1996 г.Закон «О социальной защите инвалидов» (1996) имеет большое значение потому, что ранее действовавшее законодательство не имело единого правового акта об инвалидах. Многочисленные правовые нормы были разбросаны по разным законодательным актам, принимались в разное время, касались разных категорий инвалидов и отличались непоследовательностью, противоречивым характером, затруднявшим их применение. Инвалидность трактовалась только как утрата трудоспособности, что означало невозможность причисления к категории инвалидов детей до 16 лет.Лишь с выходом приказа Минздрава СССР № 1265 от 14.12.79. в нашей стране официально появился термин «дети-инвалиды», однако данный приказ не являлся правовым документом. В соответствии с новым законом вводится правовое понятие «инвалид». Это лицо, которое имеет нарушение здоровья, обусловленное: 1) заболеванием, 2) последствиями травм, 3) анатомическим дефектом. Не всякое нарушение здоровья ведет к инвалидности, а только то, которое связано со стойким расстройством функций организма и ведет к ограничению жизнедеятельности организма (а не просто трудоспособности).Назначение инвалидности ребенку является юридическим актом и осуществляется в соответствии с приказом Министерства здравоохранения РФ № 117 от 4 июля 1991 г. «О порядке выдачи медицинского заключения на ребенка-инвалида в возрасте до 16 лет». К этой категории относятся дети, имеющие «значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем». Именно ограничение жизнедеятельности вызывает необходимость особой социальной защиты инвалидов.Воспитанию и обучению детей-инвалидов посвящена статья 18 Закона «О социальной защите инвалидов». Согласно ей образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение детьми-инвалидами общего среднего образования, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации. Государство гарантирует необходимые условия для реализации права инвалидов на образование. Общее образование осуществляется бесплатно как в общеобразовательных, так и в специальных образовательных учреждениях. Закон предусматривает создание специальных условий для пребывания детей-инвалидов в детских дошкольных образовательных учреждениях общего типа. Для детей, возможности которых не позволяют посещать такие учреждения, создаются специальные дошкольные учреждения. Если и это невозможно, специальное образование осуществляется на дому. Содержание детей-инвалидов в учреждениях системы государственного образования осуществляется за счет средств бюджета соответствующего субъекта Российской Федерации.В законе оговариваются особые права инвалидов на труд, медицинское обслуживание и лечение, транспортное обслуживание и жилищные льготы.Гарантированные законом права инвалидов и особые условия их реализации направлены на повышение социального статуса человека с ограниченными возможностями в структуре современного общества, на обеспечение относительно независимой жизнедеятельности.Закон «Об образовании» закрепляет государственные гарантии на получение образования лицам с отклонениями в развитии. В частности, статья 50 пункт 10 Закона предусматривает создание для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Финансирование указанных образовательных учреждений осуществляется по повышенным нормативам.Направление детей и подростков в эти учреждения осуществляется только с согласия родителей (лиц, их заменяющих) по заключению специальных психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий.В России приведение прав лиц с ограниченными возможностями в соответствие с нормами международного права осуществляется на политическом, социальном, экономическом, законодательном и организационно-программном уровнях. Конституция как основной Закон государства, важнейшие федеральные законы, нормативно-правовые акты образуют то правовое пространство, в котором функционирует социальный механизм защиты и поддержки всех слоев населения.Деятельность государственных, муниципальных специальных (коррекционных) школ и детских садов регламентируется такими документами, как «Типовое положение о специальном (коррекционном) учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I–VIII видов».Состояние специального образования в России на современном этапеИсследование эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней, выполненное Н.Н. Малофеевым, позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции [3]. 1. Первый период – от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии (середина XVIII века). В России первым фактом признания существования людей с отклонениями в развитии, а также создания условий их для полноценной жизни стало открытие приютов;2. Второй период – от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них (начало XIX века);3. Третий период – от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых   (30-е годы XX века);4. Четвертый период – от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей (50-90-е годы XX века). Долгое время в нашей стране господствовал сегрегационный подход к образованию людей с недостатками в развитии, согласно которому их обучение и воспитание осуществлялось изолированно в специализированных коррекционных образовательных учреждениях разных типов.5. Пятый период – от изоляции к интеграции (90-е годы XX века – наше время). На современном этапе развития системы специального образования возник иной – интегрированный – подход к образованию людей с недостатками в развитии. Происходящие процессы обусловлены изменением политики государства, развитием демократических процессов в стране, переосмыслением государством и обществом отношения к инвалидам, гуманизацией образования. Интегративный подход предполагает создание условий для полноценного включения людей с недостатками в развитии в социальную жизнь, совместное обучение, совместный процесс освоения мира наряду с людьми, не имеющими недостатков в физическом или психическом развитии. Интегрированное обучение представляет собой совместное обучение  лиц   с  ограниченными  возможностями  здоровья  и  лиц,  не  имеющих   таких ограничений, посредством создания специальных условий для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья. Целью специального образования сегодня является обеспечение лицам с ограниченными возможностями здоровья получения образования в соответствии с их способностями и возможностями в адекватной их здоровью среде обучения в целях социальной адаптации и интеграции указанных лиц в общество, в том числе приобретения навыков самообслуживания, подготовки к трудовой, в том числе профессиональной, деятельности и семейной жизни.По данным статистики число лиц с ограниченными возможностями здоровья как во всем мире, так и в Российской Федерации, имеет устойчивую тенденцию к увеличению. В настоящее время 1,6 млн. детей, проживающих в Российской Федерации (4,5% от их общего числа), относятся к категории лиц с ограниченными возможностями и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, соответствующем их особым образовательным потребностям.Законодательство Российской Федерации в области образования лиц с ОВЗ основывается на Конституции Российской Федерации и включает в себя Закон РФ "Об образовании", Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", Федеральный закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании), принимаемые в соответствии с ними другие федеральные законы и иные нормативные правовые акты Российской Федерации, а также субъектов Российской Федерации в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.Федеральный закон об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании) определил законодательную базу для удовлетворения потребностей лиц с ОВЗ в получении образования и обеспечения благоприятных условий для социальной адаптации указанных лиц и их интеграции в общество. Закон о специальном образовании призван обеспечить реализацию государственных гарантий на получение определенного уровня образования лицами с ограниченными возможностями здоровья. В нем определены основные понятия: специальное образование, лицо с ограниченными возможностями здоровья, недостаток (физический, психический, сложный, тяжелый), специальные условия для получения образования, интегрированное обучение, государственное обеспечение лиц с ОВЗ. Определены права лиц с ОВЗ и их родителей (законных представителей). Данный закон определяет формы получения специального образования. Лица с ограниченными возможностями здоровья могут обучаться в специальных образовательных учреждениях, специальных образовательных подразделениях в учреждениях общего назначения, образовательных учреждениях интегрированного обучения, образовательных учреждениях общего назначения в формах, предусмотренных Законом Российской Федерации "Об образовании". Кроме этого организуется обучение на дому [7]. Существуют типовые положения о специальных образовательных учреждения соответствующих типов и видов.Несмотря на происходящие сегодня положительные изменения в обществе по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья, появлению законодательной базы в области специального образования, в реальной действительности дети с ОВЗ и их родители (законные представители), а также специалисты, осуществляющие коррекционно-педагогическую помощь, сталкиваются с множеством проблем. По мнению Н.Н. Малофеева современная ситуация в специальном коррекционном образовании в России характеризуется:- неукомплектованностью специальных образовательных учреждений кадрами специалистов;- охватом специальным образованием менее половины нуждающихся в нем детей;- крайне неравномерным распределением по территории страны специальных образовательных учреждений, центров подготовки кадров специалистов;- отставанием уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации системы специального образования детей с различными нарушениями в развитии [3].Маклаков М.И. считает, что система коррекционного образования в России находится в кризисной ситуации: "Современный кризис в развитии национальной системы специального образования соотносится с закономерным этапом в эволюции отношения общества и государства к аномальным людям, а именно с кардинальным пересмотром отношения к людям с нарушениями в развитии и их гражданским правам" [2, с.35].Анализируя современное состояние системы специального образования, можно выделить следующие наиболее актуальные проблемы.1. Обеспечение условий для получения специального образования. Согласно Федеральному закону о специальном образовании интегрированное обучение для лиц с ОВЗ организуется, если образовательное учреждение интегрированного обучения располагает необходимыми специальными условиями для получения образования. Под специальными условиями для получения образования понимают условия обучения и (или) воспитания, в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения, учебники, учебные пособия, а также педагогические, медицинские, социальные и другие услуги, без которых невозможно или затруднено освоение программ лицами с ОВЗ [7]. Надо отметить, что современных практико-ориентированных программ и технологий по обучению детей с ОВЗ, включенных в среду нормально развивающихся сверстников, не существует. Специалистам на практике приходится как-то адаптировать имеющиеся программы коррекционного обучения, предназначавшиеся ранее для специальных коррекционных учреждений. Допустим и приемлем ли такой перенос? Как это в дальнейшем отразится на качестве образовательных услуг и в отношении лиц с ОВЗ, и в отношении их "нормальных"  сверстников? В Федеральном законе сказано, что совместное обучение и воспитание лиц с психическими или сложными недостатками и лиц, не имеющих таких недостатков, может осуществляться, если это не сказывается отрицательно на результатах обучения лиц, не имеющих таких недостатков. Но пока мониторинг качества интегрированного обучения не проведен. Учебников и учебных пособий для образовательных учреждений интегрированного обучения и специальных образовательных подразделений не издано.Для создания в общеобразовательных учреждениях надлежащих условий для воспитания и обучения детей с ОВЗ необходимо внесение существенных изменений в материально-техническую среду. В образовательных учреждениях должны быть оснащенные помещения для логопедических и коррекционных занятий с дефектологом и психологом, кабинет лечебной физкультуры, специальные технические средства обучения и др. Кроме этого ребенку с ОВЗ необходим помощник, оказывающий ему содействие в процессе обучения. Таким образом, научно-методическое и материально-техническое обеспечение интегрированного образования находится на недостаточном уровне.2. Финансовое обеспечение процесса инклюзии. Обучение и воспитание детей с ОВЗ в образовательных учреждениях в интегрированной среде гораздо более затратное по сравнению с массовым образованием. Государственный норматив финансирования специального образования состоит из двух частей - норматива финансирования образовательного учреждения общего назначения соответствующего типа и вида, определяемого Законом Российской Федерации "Об образовании" (финансируется из средств федерального бюджета), и норматива затрат на создание и сохранение специальных условий для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, обеспечения указанных лиц транспортными средствами, (финансируется за счет средств учредителя) [7]. Оплата труда помощника обучающегося также финансируется за счет средств учредителя. Проблема финансирования образовательных учреждений, обеспечивающих интегрированное обучение лиц с ОВЗ,  оказывается довольно сложной.3. Обеспечение специального образования кадрами. Важным условием обеспечения качества специального образования является наличие высококвалифицированных специалистов сопровождения – специальных психологов и педагогов, учителей-логопедов, дефектологов, врачей и др. Кроме этого необходимыми знаниями в области дефектологии должны обладать и педагоги образовательных учреждений (воспитатели, учителя школ). Без этого образовательный процесс детей с ОВЗ не может быть осуществлен в полной мере. На сегодняшний день очень малое количество учителей, воспитателей, психологов, социальных педагогов, работающих с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, имеют специальное дефектологическое образование. Не выстроена система целенаправленного обучения педагогов на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки по вопросам инклюзивного образования. На наш взгляд, необходимы новые подходы к проведению методической работы с педагогами. Для изменения стереотипов и профессиональной позиции учителей и педагогов дошкольного образования, работающих в инклюзивном пространстве, необходимы тренинги, междисциплинарные консилиумы, работа педагогических мастерских, стажировки, мастер-классы, курсы повышения квалификации. Проведение открытых мероприятий педагогами интегрированных образовательных учреждений, конференций позволило бы продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности. Специализированные (коррекционные) учреждения, за годы работы накопившие богатейший опыт по обучению детей с отклонениями в развитии,  могли бы стать ресурсными центрами по инклюзивному образованию и выполнять функции учебно-методических центров.Таким образом, имеет место дефицит профессионально подготовленных кадров для системы специального образования.4. Особенности итоговой аттестации лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проводимая в настоящее время реформа образования, в частности введение единого государственного экзамена, слабо учитывают потребности лиц с ограниченными возможностями здоровья. В соответствии с приказом Минобрнауки России от 24 февраля 2009 г. № 57 «Об утверждении порядка проведения единого государственного экзамена» выпускники с ограниченными возможностями здоровья приравниваются к выпускникам специальных учебно-воспитательных учреждений закрытого типа для детей и подростков с девиантным (общественно опасным) поведением [5]. Перечисленные категории обучающихся наделены правом сдавать ЕГЭ на добровольной основе. Воспользовавшись своим правом не сдавать ЕГЭ, выпускники с ограниченными возможностями здоровья лишаются возможности поступить в высшие учебные заведения. Таким образом, и этот вопрос остается недостаточно проработанным.5. Реорганизация и ликвидация специальных образовательных учреждений. В Федеральном законе о специальном образовании есть статья о реорганизации и ликвидации специальных образовательных учреждений (ст. 26). В ней говорится о том, что реорганизация и ликвидация специальных образовательных учреждений может осуществляться, если обучающимся, воспитанникам гарантируется продолжение обучения в адекватных специальных условиях для получения образования [7]. Но как говорится «ломать – не строить». Остается не совсем понятным, зачем подвергать ликвидации специализированные коррекционные учреждения со сложившейся практикой оказания помощи детям с отклонениями в развитии. Более разумным был бы подход, заключающийся в сохранении и совершенствовании существующей сети коррекционных образовательных учреждений с параллельным развитием интегрированного образования.6. Принятие человека с ограниченными возможностями здоровья. Анализ современной ситуации показывает, что общество в нашей стране не совсем готово к полному принятию "нетипичного" ребенка. Очень часто уже в роддоме родителям, у которых появился ребенок с патологией развития, предлагают отказаться от новорожденного. Если от таких детей не отказываются, в семье возникают свои трудности. Эти семьи мало поддерживаются государством и обществом. Часто, такие семьи не имеют ни юридической, ни психологической помощи. Нередко после рождения ребенка-инвалида семья распадается. Социальная жизнь семьи ребенка-инвалида является незащищенной. Для родителей ребенка-инвалида большой проблемой является выбор учреждения, в котором ребенок может получить образование и выбор модели обучения. Зачастую такого выбора у родителей и нет. Родители нормально развивающихся детей не всегда хотят, чтобы их дети обучались в интегрированных группах (классах) совместно с детьми с какими-либо дефектами развития.Освоение новой философии общества, нового понимания прав человека и прав ребенка, начало освоения интеграционных подходов к обучению детей с нарушениями в развитии осуществляется в России в более сложных, по сравнению с Западной Европой, социальных, экономических, политических условиях, на базе организационной незавершенности предшествующего этапа развития системы специального образования. Одной из важнейших задач системы образования является развитие готовности образовательной среды к работе с детьми, имеющими различные нарушения в развитии. Ребенку, независимо от его нарушения, для его личностного благополучия и психического здоровья необходимо положительное эмоциональное отношение к нему социального окружения. "Особому" ребенку и его родителям необходимо дать реальную возможность выбора формы получения образования, что гарантировано законом о специальном образовании. Процесс интеграции не должен вытеснять и изживать сложившуюся на предшествующем этапе модель специального (коррекционного) образования, он должен гармонично влиться в реалии современной жизни. Инклюзивное обучение призвано обеспечить получение образования и создание благоприятных условий для социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья и их полноценное включение в общество. ЗаключениеКак видно из анализа исторических данных, в Россия этапы становления специального образования протекали в иные исторические сроки, нежели в других странах, причем изначально была не совсем осмысленна цель введения специального образования и следовательно Россия не была нацелена на развитие специального образования и на адаптацию детей с отклонениями в развитии в общество.Специфичность и сложность современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориентированы на завершение II этапа в развитии системы, другие (и соответственно другие группы специалистов) — на революционный переход к III этапу, третьи — на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития отечественной системы специального образования. Наиболее оправданным является эволюционный подход.Учитывая незавершенность предшествующего этапа, в России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования.Проблема интеграции детей и подростков с ЗПР и физиологическими недостатками в общество не имеет под собой твердого теоретического фундамента. Все это приводит к тому, что в современных условиях дети не получают достаточно научно обоснованной социально-психологической поддержки ни в семье, ни в школе.Основные задачи, которые призвана решить система образования, - подготовить к нормальной личной и общественной жизни детей с нарушениями психофизического развития, корректировать их развитие, создать как можно больше возможностей для их самостоятельной жизни.Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта и его последствий.Интеграция в общество подростков с ЗПР - это целенаправленный процесс передачи ему обществом социального опыта с учетом его особенностей. При этом непременным условием должно быть их активное участие в этом процессе, а успешность последнего во многом будет зависеть от уровня развития самосознания и самоотношения. Это и самооценка, и самоуважение, и самопринятие, и эмоционально-ценностное отношение к себе.Из всей совокупности факторов, действующих на формирование отношения личности к себе, можно выделить две группы, наиболее существенных. Во - первых, собственные достижения личности в различных видах деятельности, их оценка ею и соотнесение с общественной и оценкой теми членами коллектива, мнение которых по определенным для нее критериям является значимым, во - вторых, отношение других людей к данному человеку как к личности. Вопрос о влиянии отношения другого на формирование отношения личности к себе выходит далеко за рамки его рассмотрения только в пределах осуществляемой коллективной деятельности. Поэтому правомерно говорить об отношении других людей к данной личности как о самостоятельном факторе формирования ее отношения к себе.Перед практической службой специального образования стоит много задач, среди которых видное место занимает проблема организации условий для успешной интеграции подростков с ЗПР в социум, которая возможна за счет оптимизации личностного развития. Без экспериментальных исследований в этой области невозможно разработать систему обучения и воспитания детей с ЗПР, направленную на подготовку их к социальному бытию.Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно - реабилитационных и коррекционных психолого-педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения.Список литературыАгаева И.Б. Терминологический словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии / И.Б. Агаева; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2008. - 180 С.Замский Х.С. Главы 18,19,20 // Замский Х. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века: Приложение: Дневник Е. К. Грачевой. – М., 1995. - с. 323-351Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 208 с.Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. - М.: Издательство «Экзамен», 2003. - 256 с.Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. Часть 1: Западная Европа. - М.: Печатный двор, 1996. - 182с.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипова, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. - 6-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 400 с.1. Ивлева, И.Д. Психолого-педагогическое сопровождение как базовый инструмент работы с особенными детьми // Коррекционная педагогика, 2004. - № 12. - С.22-35.2. Маклаков, М.И. Специфика коррекционного образования в России: сравнительный анализ // Вопросы образования, 2002. - № 4. - С.34-42.3. Малофеев, Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. - М.: Изд-во Института коррекционной педагогики РАО, 2006. - 16 с.4. Материалы международной научно-практической конференции 20-22 июня 2011: под ред. С.В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2011.5. Российская газета. 2009. № 55 . 01 апреля.6. Слободчиков, В.И. Проблема научного обеспечения инновационной деятельности в образовании (Концептуальные основания): Научное издание. – Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2003. - С.14.7. Федеральный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)».Словарь-справочник. "Дефектология" / Под ред. Б.П. Пузанова - Москва: Новая школа, 1996.Словарь-справочник. "Коррекционная педагогика и специальная психология" / Сост. Н.В. Новотворцева - Москва: Академия развития, 1999."Коррекционная педагогика" / Зайцев И.А., Кукушин В.С., Ларин Г.Г. и др. - Ростов н/Д.: Март, 2002."Основы коррекционной педагогики" / А.Д. Гонеев и др. - Москва: Академия, 2001."Коррекционная педагогика в начальном образовании" / Под ред. Г.Ф. Кумариной. - Москва: Академия, 2001."Коррекционная педагогика" / Поваляев М.А. - Ростов н/Д: Феникс, 2002."Коррекционная педагогика в начальном образовании" / Под ред. Г.Ф. Кумариной. - Москва: Академия, 2001."Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия" - СПб., 2000."Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка" / Семаго М.М. - Москва: Аркти, 1999."Специальная педагогика" / Н.М. Назарова - Москва"Специальная педагогика. Хрестоматия" / Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин - Москва, 2008."Сурдопедагогика" / М.И. Никитина - Москва, 1989."Сурдопедагогика" / Е.Г. Речинская - Москва, 2005."Лечебная педагогика" / Е.М. Мастюкова - 1997."Абелитационная работа с детьми раннего возраста с нарушениями слуха" - СПб, 2007."Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии" / Е.М. Мастюкова, Московкина - Москва, 2004."Дети с задержкой психического развития" / Власова, Лубовский - Москва, 1984."Отбор умственно-отсталых детей в спецучреждения" / С.Д. Забравная - Москва, 1988."Дошкольная олигофренопедагогика" / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева."Тифлопедагогика" / А.Г. Литвак - 2007.Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. - М.: МПСИ, Воронеж: НПО "МОДЭК”, 2001, 352с. - (Серия ”Психологи отечества”).Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти Т.2. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1982. - 504с.Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Издательство "Лань", 2003. - 656 с.Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. - С.59-60.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: МПСИ, Воронеж: НПО "МОДЭК, 2001. - 384с. - (Серия "Психологи отечества”).Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 108 с.Психология самосознания: Хрестоматия / Ред. - сост. Д.Я. Райгородский. - Самара, 2000.Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., Политиздат, 1972. - 303 с.Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности // Дис. докт. псих. наук. М., 1985.Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 176 с.